在畫中綻放的小雛菊

摘要：孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知發(fā)展方面存在障礙，不會(huì)做建設(shè)性的游戲，繪畫療法通過非言語(yǔ)的象征方式表達(dá)其潛意識(shí)中的沖突和問題，宣泄不良的情緒，從而達(dá)到改善和治愈的目的。以個(gè)案的形式對(duì)一位孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行了5個(gè)階段10次繪畫療法干預(yù)，闡明了方案的設(shè)計(jì)實(shí)施，并對(duì)繪畫作品進(jìn)行了解讀分析。結(jié)果表明，繪畫療法能夠有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的心理健康，特別是在情緒宣泄、情緒表達(dá)方面，效果顯著。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)癥;繪畫療法;特殊兒童;情緒表達(dá)

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2022）17-0059-04

一、個(gè)案情況

小睿（化名）是一位8歲的小男孩，與父親、爺爺、奶奶共同居住，還有一位在廣東東莞市另一所中學(xué)上學(xué)的姐姐。母親在其三歲的時(shí)候與父親離異，之后不知所蹤。家境清貧。據(jù)父親說，在小睿兩歲以前未發(fā)現(xiàn)異常，長(zhǎng)大后發(fā)現(xiàn)他和其他小朋友不一樣，到專業(yè)的醫(yī)療機(jī)構(gòu)診斷為孤獨(dú)癥二級(jí)，輕度智力殘疾。從5歲起，小睿便開始在東莞市清溪鎮(zhèn)一所特殊教育機(jī)構(gòu)上學(xué)，比較明顯的問題是社交障礙（只會(huì)講一些單詞），情緒起伏較大，有時(shí)歡天喜地，有時(shí)暴躁易怒。情緒好的時(shí)候，喜歡聽英文歌曲，涂涂畫畫;暴躁的時(shí)候，會(huì)不斷地踢打物品。不喜歡與小朋友交流，如果幾個(gè)大人到他家送教，會(huì)選擇跟其中一個(gè)人玩，對(duì)其他人一概不理。

二、個(gè)案評(píng)估

孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知發(fā)展方面存在障礙，不會(huì)做建設(shè)性的游戲，往往通過考察身邊一些事物的簡(jiǎn)單性質(zhì)來消磨時(shí)間，因而出現(xiàn)許多破壞性的行為。這些破壞性的行為不會(huì)無緣無故地發(fā)生與持續(xù)，要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的行為干預(yù)，首先要挖掘行為背后的具體原因和特定含義，而不是盲目地制止或消除[1]。本文主要通過與小睿的老師、父親溝通，以及現(xiàn)場(chǎng)觀察收集個(gè)案在情緒表達(dá)方面的信息，制作屬于小睿的ABC情緒觀察表，A指前奏事件（Antecedent），B指行為表現(xiàn)（Behavior），C指行為結(jié)果（Consequence）。（見表1）

在小睿的學(xué)習(xí)、生活中，如上表發(fā)生的事情不計(jì)其數(shù)，平均下來，每天憤怒情緒發(fā)作3～4次。

三、干預(yù)策略

根據(jù)小睿的情況，心理教師運(yùn)用繪畫療法對(duì)其進(jìn)行了將近半年的干預(yù)。繪畫療法（Art Therapy），是指以心理投射理論和大腦偏側(cè)化理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用非言語(yǔ)工具的象征方式及繪畫的方式表達(dá)潛意識(shí)中的沖突與問題，宣泄不良的情緒，從而達(dá)到改善或治愈的目的[2]。

心理輔導(dǎo)一般包括建立關(guān)系、實(shí)施干預(yù)、鞏固效果三個(gè)階段，結(jié)合繪畫療法的特點(diǎn)，心理教師設(shè)計(jì)了5個(gè)階段包含10次主題的干預(yù)內(nèi)容。5階段是根據(jù)心理輔導(dǎo)的三階段設(shè)計(jì)的，每?jī)芍苓M(jìn)行1次輔導(dǎo)，每次大概1小時(shí)。（見表2）

（一）第一階段：建立良好的關(guān)系

因?yàn)樾睦斫處熍c小睿之前已經(jīng)建立了彼此信任的關(guān)系，所以在第一個(gè)階段只設(shè)計(jì)了1次自由涂鴉，目的是讓小睿意識(shí)到繪畫將成為以后心理教師與他之間溝通的橋梁。心理教師擺好了各種顏料之后，遞給小睿一張白紙，并輕聲說：“你可以選擇一種或者多種你喜歡的顏色，隨意地在紙張上涂畫?！毙☆Ｒ豢吹疆嫻P和紙張，馬上明白了過來。他先畫了一個(gè)蘋果，然后把它涂成紅色，又畫了一個(gè)菠蘿，涂成黃色和綠色。這時(shí)，心理教師試圖引導(dǎo)個(gè)案用線條的形式宣泄情緒，所以用黃色的畫筆在紙上隨意地畫了一條波浪線，并對(duì)個(gè)案說：“你也可以嘗試這樣隨意地畫線條?！钡莻€(gè)案并沒有改變畫風(fēng)，繼續(xù)沉浸在自己的作品里。他先后畫了蘋果、菠蘿、橙子、葡萄，看得出來都是參照教材的圖片畫的。可見他平時(shí)確實(shí)對(duì)繪畫比較感興趣，閑暇時(shí)間會(huì)對(duì)著教科書依葫蘆畫瓢。同時(shí)，這也體現(xiàn)了小睿思維的刻板性，他習(xí)慣按照潛意識(shí)當(dāng)中的印象去畫自己曾經(jīng)畫過的東西。

（二）第二階段：了解個(gè)案固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在第二階段，安排了兩次繪畫內(nèi)容，分別是自畫像和房—樹—人圖，目的是了解小睿目前的性格、態(tài)度和固有的認(rèn)知模式。圖2是小睿的自畫像，從整體布局看，整幅畫偏左，體現(xiàn)了他內(nèi)向的、情緒化的、偏向精神領(lǐng)域的一面，這跟他長(zhǎng)期駐留在自己的世界中有很大的關(guān)系。從顏色上看，他使用了鮮艷的藍(lán)色和紅色來裝扮自己，說明他內(nèi)心具有陽(yáng)光、活潑的一面;但同時(shí)，色調(diào)的搭配略顯突兀，如同在真實(shí)的世界當(dāng)中，他的身體發(fā)育與語(yǔ)言發(fā)育是不協(xié)調(diào)的。從細(xì)節(jié)上看，他特別強(qiáng)調(diào)了頭發(fā)，一位男孩子把自己的頭發(fā)畫得那么長(zhǎng)那么夸張，象征他的煩惱情緒;除此以外，他還特別強(qiáng)調(diào)了嘴巴?！袄L畫投射測(cè)驗(yàn)”的理論告訴我們，自畫像中人物形象的大小與本人的自尊及適應(yīng)周圍環(huán)境的能力都有直接的關(guān)系[3]。小睿因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)異于常人，所以特別強(qiáng)調(diào)了嘴巴。畫完以后，心理教師問小睿：“這是你的手嗎？這么大?！毙☆]有回答，他用自己的手重重地拍了一下桌子，仿佛回答“是的”。小睿把自己的手畫得特別大，很可能代表他因?yàn)榍榫w得不到合理的宣泄表現(xiàn)出來的攻擊性。

（三）第三階段：情緒宣泄

本階段的主要目的是幫助來訪學(xué)生發(fā)泄內(nèi)心不滿的、糾結(jié)的情緒。以“下雨天”為例，這個(gè)主題的繪畫源于“雨中人”，心理教師認(rèn)為，輕度智障的孤獨(dú)癥兒童很難理解“雨中人”的含義，所以在引導(dǎo)的時(shí)候，只是告訴小睿：“你可以想象一下下雨天是什么樣的，然后把它畫下來?！碑嫾埳厦媸撬{(lán)色的大雨滴，有一個(gè)藍(lán)色的人坐在屋頂上，屋子旁邊是一個(gè)池塘，里面有一條小魚。（見圖3）心理教師嘗試問小睿畫中人在干什么，但是小睿沒有回答。前人對(duì)雨中人繪畫的評(píng)估要點(diǎn)做了很多研究，其中以著名學(xué)者Heidi Lack的雨中人評(píng)分體系最為權(quán)威。Lack把雨中人評(píng)估分為三個(gè)測(cè)試項(xiàng)目，即壓力、資源和應(yīng)對(duì)能力。雨滴很大、雨中人沒有雨具、看不清雨中人的臉、較大的水坑（池塘）等，都可以看成是壓力分?jǐn)?shù);拿著雨傘、有保護(hù)裝備、面帶微笑、露出牙齒等，可以看成是資源分?jǐn)?shù)。而在小睿的作品中沒有體現(xiàn)任何資源，但有幾處體現(xiàn)了壓力。應(yīng)對(duì)能力=資源分?jǐn)?shù)-壓力分?jǐn)?shù)，如果結(jié)果為正數(shù)，說明應(yīng)對(duì)能力較強(qiáng);如果為負(fù)數(shù)，說明應(yīng)對(duì)能力較差。小睿的應(yīng)對(duì)能力是負(fù)數(shù)，說明他對(duì)于學(xué)習(xí)、生活當(dāng)中出現(xiàn)的壓力應(yīng)對(duì)能力較差，這也是他情緒起伏較大、易怒的直接原因。9C5504E5-570B-44A0-ABBF-5C921E09CF6C

可喜的是，小睿每次畫完以后都顯得特別平靜、放松，畫完“雨中人”后，心理教師問小睿：“現(xiàn)在心情怎么樣？”“好”，還附上一個(gè)大笑的表情。

繪畫的過程中，心理教師雖然沒有通過言語(yǔ)疏導(dǎo)小睿的情緒，但繪畫本身是很好的宣泄手段，小睿充分表達(dá)潛意識(shí)中的不滿、憤怒等負(fù)面情緒，畫完以后感覺心情特別平靜。

（四）第四階段：情緒表達(dá)

本階段的主要目的是借助繪畫引導(dǎo)來訪學(xué)生表達(dá)自己的情緒、想法。心理教師給小?？戳艘粡垐D片（圖4左邊的圖），并告訴小睿：“從這些圖片當(dāng)中選取兩張你最喜歡的，然后畫下來?！毙☆＿x擇了第一排中間的小刀和第二排第一個(gè)類似恐龍的動(dòng)物，嘴里振振有詞地念“小刀，小刀”。畫完以后，心理教師問小睿：“這是什么動(dòng)物呢？”小睿用了一個(gè)張牙舞爪的動(dòng)作代替了回答，嘴里發(fā)出“吼吼吼”的聲音，他表達(dá)的應(yīng)該是恐龍的意思。心理教師再嘗試問小?？铸埉?dāng)時(shí)在干嗎，小睿比畫了一個(gè)超人的動(dòng)作。

心理教師接著問小睿：“這把刀是恐龍的嗎？”小睿搖搖頭：“不是。”“那這把刀是誰(shuí)的呢？”小睿又比畫了一個(gè)超人的動(dòng)作?！靶☆：芟矚g超人叔叔吧？”“喜歡，超人叔叔厲害！”

本次繪畫當(dāng)中，小睿的興奮度及與心理教師的交流明顯較之前多，說明通過情景繪畫對(duì)引導(dǎo)小?；卮饐栴}起到了一定的效果。

（五）第五階段：調(diào)整整合

本階段的主要目標(biāo)是鞏固前幾次的干預(yù)成果，并通過接力畫的形式檢驗(yàn)小睿在溝通、表達(dá)方面的進(jìn)步?？偣策M(jìn)行了2次接力畫，以最后一次為例。（見圖5）心理教師告知小睿本次繪畫的規(guī)則是一人畫一筆后，他率先拿起一根藍(lán)色的畫筆，在畫紙的底端畫了一根波浪線，然后畫了波浪線周圍的那些類似山峰和倒影的東西。雖然心理教師提醒小睿一次只能畫一筆，但小睿置之不理，堅(jiān)持要把三座山峰連同倒影畫完了才停筆。在隨后的繪畫中，心理教師沒有堅(jiān)持一人畫一筆的原則。然后，心理教師在中間第一座山峰上畫了一棵小草，小睿在上方畫了一些類似氫氣球的東西。接著心理教師又在第二座山峰上畫了一棵小草，這時(shí)，小睿也在這棵小草的旁邊用嫩綠色畫了一棵小草。接下來，心理教師在左邊用藍(lán)色筆畫了一個(gè)圓圈，小?？匆娨院?，馬上在圓圈的旁邊添加了“光芒”，使這個(gè)圓圈變成了“太陽(yáng)”，并且露出洋洋得意的樣子。本次接力畫，雖然小睿的語(yǔ)言還是極少，但在三處體現(xiàn)了與心理教師的互動(dòng)，可見其理解別人、與人溝通的能力得到了一定的改善。

四、研究成效

經(jīng)過10次繪畫療法干預(yù)，小睿的父親向心理教師反饋，他現(xiàn)在更喜歡繪畫了，安靜的時(shí)間明顯比以前多，憤怒情緒的出現(xiàn)概率大大降低了。更可喜的是，他能嘗試向別人表達(dá)他的想法和情緒了。表3是干預(yù)之后，通過對(duì)個(gè)案的觀察、特殊教育機(jī)構(gòu)老師的反饋及與其父親的訪談所做的ABC行為觀察簡(jiǎn)表。從中可以看出，雖然小睿在遭到別人拒絕的時(shí)候，還不能做到感同身受，不能理解別人為什么拒絕他，但他學(xué)會(huì)了在一定程度上控制自己的情緒。當(dāng)他不開心的時(shí)候，會(huì)用涂鴉的方式來緩解。毫無疑問，這種化解情緒的方式是健康可取的。以前每天憤怒情緒發(fā)作3～4次，現(xiàn)在平均每天發(fā)作一次，有時(shí)一整天都能保持平和的心情。

五、經(jīng)驗(yàn)啟示

繪畫療法作為一種非言語(yǔ)的心理治療工具，在孤獨(dú)癥群體中具有很多方法無法比擬的優(yōu)勢(shì)[4]。孤獨(dú)癥的孩子透過繪畫展現(xiàn)了內(nèi)心豐富、細(xì)膩而又敏感的內(nèi)在，如同一朵逐漸綻放的小雛菊，雖比不上玫瑰的妖艷、百合的香氣、牡丹的高貴，但它依然昂起了頭，如同一首淡雅的歌，更讓人回味無窮。正如它的花語(yǔ)：埋藏在心底的愛，更值得我們?nèi)ヱ雎?、去感受、去關(guān)注。通過繪畫療法在小睿身上實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變進(jìn)一步證明，繪畫不僅可以宣泄積壓在內(nèi)心的不良情緒，促進(jìn)個(gè)案表達(dá)自己的情緒、想法，還成為送教上門者與特殊兒童的溝通工具，使其在繪畫中領(lǐng)悟、改變、成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

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編輯/張國(guó)憲 終校/石 雪9C5504E5-570B-44A0-ABBF-5C921E09CF6C