基于融合教育理念的孤獨(dú)癥學(xué)生社會(huì)交往干預(yù)個(gè)案研究

陳瑾香

摘 要 本文報(bào)告了一項(xiàng)孤獨(dú)癥學(xué)生社會(huì)交往干預(yù)個(gè)案研究。在學(xué)生家長(zhǎng)與班主任的配合下對(duì)一名普通小學(xué)的三年級(jí)孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行為期八個(gè)月的社會(huì)交往行為的干預(yù)，分別采取了視覺(jué)文本干預(yù)、游戲與文化介入（PCI）、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI），在干預(yù)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)同伴介入的游戲干預(yù)效果最為明顯。本干預(yù)個(gè)案研究說(shuō)明，同伴介入的游戲干預(yù)既有利于特殊兒童的社會(huì)交往技能的提高，又有利于普通兒童仁愛(ài)之心的培養(yǎng)，對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的社會(huì)融合具有重要意義。

關(guān)鍵詞 孤獨(dú)癥 社會(huì)交往 游戲與文化介入（PCI） 人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI） 同伴介入

中圖分類號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.12.083

Abstract This paper reports a case study of social interaction intervention for autism students. In cooperation with the parents of the students and the teacher in charge of the third grade students with autism on an ordinary primary school of social intercourse for a period of eight months of intervention， intervention adopted visual text intervention， games and culture （PCI）， the interpersonal relationship development intervention （RDI）， in the process of intervention effect game intervention intervention peer the most obvious. The case study shows that the intervention， peer intervention game intervention is conducive to the special children's social skills improved， and is conducive to the cultivation of ordinary children charity， for autistic students social integration has important significance.

Keywords autism； social interaction； games and cultural intervention （PCI）； interpersonal relationship development intervention（RDI）； peer intervention

1 研究對(duì)象基本情況

曉東是廣州市增城區(qū)荔城街中心小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，高功能孤獨(dú)癥兒童，基本情況如下：

（1）性格特征：該生給別人的第一印象是害羞，聽(tīng)從老師指令，待人友善。容易興奮，情緒容易波動(dòng)，有些刻板與固執(zhí)。

（2）家庭情況：該生是獨(dú)生子，父母均是大學(xué)本科畢業(yè)的老師，曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)特殊教育，對(duì)孩子的教育盡心盡力，主動(dòng)配合學(xué)校的教育。

（3）學(xué)習(xí)情況：該生堂上表現(xiàn)較好，認(rèn)真聽(tīng)課，積極舉手回答問(wèn)題，但是注意力不夠集中，有時(shí)會(huì)和同學(xué)說(shuō)話。課后能夠按時(shí)完成作業(yè)，思考問(wèn)題難于轉(zhuǎn)彎，成績(jī)處于中下等水平。

（4）確診及康復(fù)訓(xùn)練情況：該生三歲時(shí)于廣州市中山醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院確診為孤獨(dú)癥，其父母就帶他去醫(yī)院及特訓(xùn)機(jī)構(gòu)做康復(fù)治療，持續(xù)到小學(xué)一年級(jí)。曾接受過(guò)應(yīng)用行為分析（ABA），結(jié)構(gòu)化教育（TEACCH），地板時(shí)光（DIR），游戲文化介入（PCI）等多種方法訓(xùn)練，多年的康復(fù)訓(xùn)練預(yù)后效果明顯。

（5）醫(yī)療機(jī)構(gòu)量表測(cè)驗(yàn)結(jié)果：該生于2015年8月在廣州市中山醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。受試者在《中國(guó)修訂韋氏智力量表（C-WISC）結(jié)果分析軟件》中獲取的言語(yǔ)、操作和全量表智商分別為74、92和81，其百分比分別是4.70、30.50、10.40。受試者的言語(yǔ)智商較操作智商弱，差度具有高度顯著性。

2 研究對(duì)象社會(huì)交往行為問(wèn)題及原因分析

該生有較強(qiáng)的社會(huì)交往意愿，喜歡參加班集體活動(dòng)，愿意與同學(xué)交往。但是語(yǔ)言表達(dá)不流暢，不能較好地表達(dá)自己的意愿，感覺(jué)比同齡人天真幼稚，不容易得到同學(xué)的認(rèn)同；行為有點(diǎn)刻板固執(zhí)，在同伴游戲中容易出現(xiàn)分歧而不懂得處理，因而不受到男同學(xué)們的歡迎，班里也沒(méi)有好朋友。而與老師交往，因?yàn)槔蠋煹陌菪允顾憩F(xiàn)出較大的社會(huì)交往的興趣。

該生在社會(huì)交往中出現(xiàn)的較大的障礙，究其原因，主要有如下幾點(diǎn)：

（1）語(yǔ)言文字理解與表達(dá)能力較差。孤獨(dú)癥兒童病癥之一就是語(yǔ)言溝通障礙。該生不能較好地用語(yǔ)言表達(dá)自己的意愿，也不能很好地理解他人的話語(yǔ)，因此在社會(huì)交往中較難與他人交流，尤其是同齡人。

（2）刻板固執(zhí)，以自我為中心。孤獨(dú)癥兒童病癥之二是重復(fù)刻板行為。孤獨(dú)癥兒童刻板地遵守自己認(rèn)同的游戲規(guī)則，不會(huì)靈活改變。該生在游戲時(shí)只會(huì)要求別人按照自己的玩法來(lái)玩，而不會(huì)改變自己去遷就別人，因而不易受到同齡人歡迎。

（3）社會(huì)交往技能薄弱。社會(huì)認(rèn)知障礙及引發(fā)的社會(huì)交往困難是孤獨(dú)癥兒童固有的核心問(wèn)題。該生有強(qiáng)的交往意愿，喜歡和小朋友玩。但在眼神辨認(rèn)、表情解讀與情緒理解方面能力較弱，缺乏交流的技巧，與同伴的交流多以失敗告終。

3 確定行為干預(yù)方式

針對(duì)研究對(duì)象的上述情況，擬采用以下的干預(yù)方式：

（1）視覺(jué)文本干預(yù)。重點(diǎn)干預(yù)措施是心智解讀，通過(guò)心智解讀的訓(xùn)練來(lái)引導(dǎo)兒童，增進(jìn)他們對(duì)社交行為的理解，從而改善他們的社交技巧，提高他們?cè)谏鐣?huì)適應(yīng)與人際互動(dòng)的能力。所謂心智解讀能力是指?jìng)€(gè)體理解自我和別人的愿望，意圖和信心等生理狀態(tài)，并依此對(duì)行為做出表明和預(yù)測(cè)的能力，是個(gè)體順應(yīng)社會(huì)的最根本的能力。

（2）游戲與文化介入（PCI）。游戲與文化介入模式主要是以文化學(xué)習(xí)有關(guān)的能力為主要的介入目標(biāo)，包括社會(huì)性趨向、相互調(diào)控、模仿、意圖解讀、社會(huì)性參照、游戲、分享式注意力、會(huì)話與敘事等。介入的做法，主要是以日常生活中介入與游戲介入為主，在介入時(shí)，特別著重兒童的興趣與主動(dòng)性，讓兒童親身體驗(yàn)與建構(gòu)各種的日常文化活動(dòng)。

（3）人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI）。人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)療法是由美國(guó)臨床心理學(xué)家Steven Gutstein博士針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的核心缺陷提出的訓(xùn)練方法。該方法著眼于孤獨(dú)癥兒童人際交往和適應(yīng)能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)父母的“引導(dǎo)式參與”，在評(píng)估兒童當(dāng)前發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，采用系統(tǒng)的方法觸發(fā)孤獨(dú)癥兒童產(chǎn)生運(yùn)用社會(huì)性技能的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使其習(xí)得的技能在不同的情境中遷移。

4 干預(yù)研究過(guò)程

4.1 干預(yù)研究階段

本個(gè)案的干預(yù)研究時(shí)間為2015年9月—2016年5月，分為四個(gè)階段。

第一階段為個(gè)案觀察記錄階段（2015年9月），對(duì)個(gè)案?jìng)€(gè)性、學(xué)習(xí)、家庭、社會(huì)交往等情況進(jìn)行細(xì)致調(diào)查研究，分析個(gè)案的在社會(huì)交往障礙產(chǎn)生的原因，確定行為干預(yù)的方式。

第二階段為視覺(jué)文本干預(yù)階段（2015年10月—2015年11月），重點(diǎn)是心智解讀：運(yùn)用不同的相片或圖片做輔助引導(dǎo)兒童辨認(rèn)基本情緒表情，再根據(jù)實(shí)際情況辨認(rèn)與愿望有關(guān)的感受，正確表達(dá)自己要求與情緒。

第三階段為游戲與文化介入（PCI）階段（2015年12月—2016年2月），在集體游戲中學(xué)習(xí)基本的交往原則如輪流、合作、分享、互讓等。

第四階段人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI）階段（2016年3月—2016年5月），根據(jù)個(gè)案的測(cè)試結(jié)果，選擇《兒童人際關(guān)系活動(dòng)手冊(cè)》第二級(jí)學(xué)徒第五階段至第七階段的內(nèi)容開(kāi)展干預(yù)訓(xùn)練。在這一階段引進(jìn)同伴，教導(dǎo)對(duì)象要負(fù)起責(zé)任去維持與同伴互動(dòng)的協(xié)調(diào)性。

基于三種干預(yù)方式各有交集，在干預(yù)過(guò)程中會(huì)按實(shí)際情況交替使用或混合使用。

4.2 干預(yù)研究過(guò)程與結(jié)果

研究者對(duì)個(gè)案干預(yù)研究是每周一次，時(shí)間是每周五16：25-17：15（見(jiàn)表1-4）。

5 干預(yù)效果評(píng)估

（1）個(gè)案自我評(píng)價(jià)?，F(xiàn)在喜歡和班里的幾位同學(xué)玩，放假也想找他們玩，稱徐xx同學(xué)是自己的“兄弟”。

（2）個(gè)案班主任的評(píng)價(jià)。個(gè)案在與他人交往過(guò)程中，主動(dòng)語(yǔ)言變多，會(huì)主動(dòng)和他人打招呼、問(wèn)好并且會(huì)贊美別人如“你今天好漂亮哦”，能夠向他人表達(dá)自己的需求“我想”“我不喜歡”，會(huì)尋求幫助，與同學(xué)們交往時(shí)分歧減少。

（3）個(gè)案父母評(píng)價(jià)。個(gè)案之前不接受游戲規(guī)則的變化，同小區(qū)的兩位小哥哥交往相處容易鬧矛盾，現(xiàn)在可以跟隨兩位哥哥的變化玩新游戲，相處比較和諧。個(gè)案在與父母交往過(guò)程中，會(huì)主動(dòng)關(guān)心父母，看見(jiàn)媽媽生病吃藥會(huì)倒水給媽媽，同理心增加。

（4）研究者評(píng)價(jià)。個(gè)案在表情解讀與情緒理解方面能力增強(qiáng)，在與別人相處的時(shí)候會(huì)逐漸理解別人的感受，猜測(cè)別人的想法，并調(diào)整自己的行為。刻板行為減少，可以接受規(guī)則與環(huán)境的改變，情緒比較穩(wěn)定。

（5） 醫(yī)療機(jī)構(gòu)量表測(cè)驗(yàn)評(píng)估。個(gè)案于2016年5月到中山三院進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。受試者在《中國(guó)修訂韋氏智力量表（C-WISC）結(jié)果分析軟件》中獲取的言語(yǔ)、操作和全量表智商分別為77、95和84，其百分比分別是7.20、35.50、15.40。與干預(yù)研究之前的測(cè)驗(yàn)評(píng)估相比，言語(yǔ)、操作和全量表智商分?jǐn)?shù)分別提高了3、3、3，證明干預(yù)效果明顯。

6 結(jié)論與建議

6.1 結(jié)論

本次干預(yù)研究針對(duì)個(gè)案的社會(huì)交往中的實(shí)際問(wèn)題采取了視覺(jué)文本干預(yù)、游戲文化介入（PCI）與人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI），每種干預(yù)方式都至少持續(xù)了兩個(gè)月，結(jié)果表明：這三種干預(yù)方式對(duì)于改善個(gè)案的社會(huì)交往狀況都都有較明顯的效果，而游戲中的同伴介入干預(yù)效果更為明顯，在訓(xùn)練過(guò)程中，同伴可以做到很好的引領(lǐng)，個(gè)案能模仿同伴，社會(huì)交往技能得到提高；家長(zhǎng)在家庭及日常生活的積極干預(yù)對(duì)個(gè)案社會(huì)交往狀況改善起到重要作用。

6.2 建議

融合教育理念下的隨班就讀不能僅僅是一種形式，更應(yīng)該是一種全納與融合。如何讓孤獨(dú)癥學(xué)生不再孤獨(dú)呢？建議做到以下幾點(diǎn)：

（1）學(xué)校師生觀念的轉(zhuǎn)變。首先，學(xué)校對(duì)隨班就讀的孤獨(dú)癥兒童應(yīng)該是接納與寬容，而非視為負(fù)擔(dān)。學(xué)校應(yīng)該對(duì)師生如何與孤獨(dú)癥兒童相處有正面的引導(dǎo)，還應(yīng)該普及關(guān)于孤獨(dú)癥的基本知識(shí)。老師要教給孤獨(dú)癥學(xué)生具體的社會(huì)交往技能的常識(shí)，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子們都來(lái)關(guān)心幫助孤獨(dú)癥兒童，既使孤獨(dú)癥兒童提高社交能力，也使普通兒童懂得仁愛(ài)互助。

（2）專業(yè)特教人員的介入。教育主管部門應(yīng)該在開(kāi)展隨班就讀的學(xué)校投入專業(yè)特教人員，以促進(jìn)融合教育的真正實(shí)施。目前開(kāi)展隨班就讀的絕大多數(shù)的普通學(xué)校在硬件（資源教室）與軟件（特教人員）上都嚴(yán)重短缺。例如，增城區(qū)全區(qū)小學(xué)143間，目前只有5間資源室，沒(méi)有專業(yè)的特教人員。沒(méi)有專業(yè)的特教人員，就難以針對(duì)特殊學(xué)生開(kāi)展普特結(jié)合的教育工作。

（3）家庭干預(yù)的增強(qiáng)。家長(zhǎng)在家庭及日常生活要積極干預(yù)。鄒小兵（中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院兒科主任、兒童發(fā)展行為中心主任）認(rèn)為：治療孤獨(dú)癥，父母才是最靠譜的康復(fù)機(jī)構(gòu)。家長(zhǎng)應(yīng)該堅(jiān)持每天有計(jì)劃有目的地進(jìn)行系統(tǒng)干預(yù)活動(dòng)，節(jié)假日應(yīng)該多創(chuàng)造機(jī)會(huì)給孤獨(dú)癥兒童與同齡人交流玩耍，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)介入干預(yù)，提高孤獨(dú)癥兒童社交技能。

本文是廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“融合教育理念下特殊學(xué)生社會(huì)交往行為的干預(yù)研究（1201573973）”的研究成果

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