群詩主題閱讀教學內(nèi)容的“三取”與“三不取”

【摘 ? 要】群詩主題閱讀教學在選取教學內(nèi)容時，應做到“三取”與“三不取”，即“取專不取雜，融合一個‘共生點”“取易不取難，融入一條‘衍生線”“取學不取教，融通一個‘互生面”，以便學生豐厚人文素養(yǎng)，傳承經(jīng)典文化。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材;群詩主題閱讀;教學內(nèi)容選取

統(tǒng)編教材不但增加了優(yōu)秀古詩文的數(shù)量，而且優(yōu)化了古詩文的編排方式——既有融合單元人文主題的，也有貼近單元語文要素的。這些變化無不提醒教者要突破古詩教學的固有思維，探索古詩教學新法，讓古詩不古，時讀時新。群詩主題閱讀是新法之一，即圍繞一個主題，以一首帶多首，以一首引一類，互相印證、互相闡釋，使學生在互文比照的過程中入詩境、品詩蘊。

王榮生教授說：“教什么遠比怎么教更重要。”這已成為業(yè)界的共識。那么，群詩主題閱讀教學“教什么”呢？筆者認為，選擇教學內(nèi)容時應做到“三取”與“三不取”。下面以統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元《古詩三首》（《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）為例，談談在群詩主題閱讀教學中如何選取適宜的學習內(nèi)容，提升學生的古詩閱讀素養(yǎng)。

一、取專不取雜，融合一個“共生點”

“?！迸c“雜”看起來是相對的，其實是相輔相成的。從“博觀而約取”的學習觀出發(fā)，教學內(nèi)容的選取首先應該偏向“雜”。但曾國藩說：“心有所專宗，而博觀他途以擴其識，亦無不可。無所專宗，而見異思遷，此眩彼奪，則大不可?！笨梢?，“博觀”的前提是“專”。故群詩主題閱讀教學內(nèi)容取專不取雜：心有所專，博觀雜覽。這里的“?！保瑥娬{(diào)融合單元語文要素中的關鍵點，達到詩歌教學與語文要素發(fā)展共生。

統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，這里的“課文”自然也包含了《古詩三首》中的三首宋詩。那么，從這三首宋詩中學生將體會到怎樣的思想感情呢？以《四時田園雜興（其三十一）》為例，這首詩描繪了田園農(nóng)作場景，表達了詩人對辛勞的農(nóng)民的贊美。如果以此為主題，可選取本冊第七單元“日積月累”中宋人翁卷的《鄉(xiāng)村四月》作互文比對，“鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田”一句極好地印證了范成大筆下的“晝出耘田夜績麻”，而“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”一句又暗合了“閑人少”一詞，田園勞作的忙碌躍然紙上。再選四年級下冊第一單元的《四時田園雜興（其二十五）》，以“日長籬落無人過”進行質(zhì)疑——“這田園中的人都去哪兒了”，進而誦讀全詩。如此，兩首詩一事一景，相得益彰，相映成趣。另外，可再從范成大的六十首田園詩中取與兒童相關的詩篇。當學生讀這六十首田園詩時，哪怕只是瀏覽，他們也能讀見“山童”“兒孫”“小童”“童子”這樣鮮活的詞，這樣鮮活的生命。這些兒童都在做什么呢？有的在“斗草”，“社下燒錢鼓似雷，日斜扶得醉翁回。青枝滿地花狼藉，知是兒孫斗草來” （其五）;有的“放燕飛”，“雨后山家起較遲，天窗曉色半熹微。老翁欹枕聽鶯囀，童子開門放燕飛”（其二十三）;有的在“編闌”，“烏鳥投林過客稀，前山煙暝到柴扉。小童一棹舟如葉，獨自編闌鴨陣歸”（其二十四）;有的忙“解圍”，“靜看檐蛛結網(wǎng)低，無端妨礙小蟲飛。蜻蜒倒掛蜂兒窘，催喚山童為解圍”（其四十）……可以說，無“童孫”不“田園”。

烏申斯基說：“比較是一切理想和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切?！眹@詩歌表達的思想感情，選取融合共生點，創(chuàng)造性地使用教材，能讓學生通過比較，獲得初步的情感體驗。

二、取易不取難，融入一條“衍生線”

本文所指之“易”，除了有“容易”的含義，還有“交換”“替代”的意思。即圍繞單元人文主題這一主線，尋找易于交換、易于替代的詩詞，作為課堂學習的衍生讀物。

統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元介紹人文主題時引用了著名兒童文學作家冰心奶奶的一句話：“每一個人都有他自己的童年往事，快樂也好，辛酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶?！眴卧械娜姿卧娒鑼懙亩际峭甑目鞓吠?，緊扣單元人文主題，可見編者選文之匠心。品品三首詩，會發(fā)現(xiàn)快樂的記憶各不相同：范成大筆下的童孫享的是學農(nóng)之樂;楊萬里筆下的稚子享的是兒戲之樂;雷震筆下的牧童則享的是自在之樂。若以“心動神移的最深刻的記憶”之間的細微差異為主線，可覓哪些詩篇構筑一個以“古詩詞里的童年”為主題的大單元學習課程資源庫呢？

首先，取易不取難，這“易”是熟悉的。學生在五年級以前閱讀積累的兒童類詩詞還真不少，僅統(tǒng)編教材內(nèi)就有8首。比如，賈島的《尋隱者不遇》里，有答問的童子;胡令能的《小兒垂釣》里，有學垂綸的稚子;高鼎的《村居》里，有放紙鳶的兒童。此外，還有挑促織的兒童、指路的牧童、偷采白蓮的小娃、捕鳴蟬的牧童、追黃蝶的兒童等。這些都是最熟悉的陌生人，等待在課堂上被喚醒。

其次，取易不取難，這“易”是可遷移的。這里的遷移除了指相似主題遷移，還指詩歌意象遷移。同樣是描寫兒童的詩歌，山童、小童、小娃、稚子、牧童、童子……看著似乎只是稱謂不同，但它們卻有著“差之毫厘，謬以千里”的表達效果。比如，“牧童”最早出現(xiàn)在《莊子·雜篇》中，是莊子借以表達其哲學思想的一個特殊的、虛擬的形象。入唐人詩中，牧童是詩人追憶快樂童年和憧憬美好未來的寄托，是詩人“無是非之心，無名利之念”的理想境界與精神歸宿。

讀雷震的《村晚》，什么才是最適宜取的呢？一看閑在自得的牧童。如楊萬里的《桑茶坑道中》，雨后晴天，堤岸柳陰，童子睡夢正酣。那頭牛只管埋頭吃草，邊吃邊走，越走越遠，直吃到柳林西面，愜意無限。二看閑趣自樂的牧童。如袁枚的《所見》中，牧童騎在牛背上，放歌山林，忽聞樹梢有鳴蟬，立馬住了口，立在牛背上，翹首張望，想要捕那歡蟬，其樂融融。三看閑適自真的牧童。如呂巖的《牧童》中，他日升而出，日落而歸，歸來飽飯，連蓑衣都不脫，就以草為鋪，臥看一輪明月高掛，本真使然。牧童，再加上短笛、老牛、柳林、草地，完美地組成了清新悠閑的“童年記憶”。莊子說，“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”。內(nèi)心若有真自由，人間何處不悠然？FE64904E-36A2-49BE-A61A-D83A6799CCC0

最后，取易不取難，這“易”是有共鳴的。詩歌閱讀比一般文學作品閱讀更強調(diào)情感的共鳴。南宋楊萬里是一位真正具有兒童情懷的詩人，寫了許多兒童題材的詩歌;他是真正做到以欣賞、尊重的眼光描寫兒童生活，把兒童當作獨立的個體來描摹的古代詩人;他開創(chuàng)的“誠齋體”，其核心就是童心童趣，他把自己也完完整整地融入兒童生活的世界里。讀他的《稚子弄冰》，就要讀出這一份心動神移的童年記憶與情懷。在楊萬里的筆下，有午休之后，“日長睡起無情思，閑看兒童捉柳花”（《閑居初夏午睡起》）的閑態(tài);有晨起散步，看“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”（《宿新市徐公店》）的萌態(tài);有桑茶道中，看“童子柳陰眠正著，一牛吃過柳陰西”（《桑茶坑道中》）的憨態(tài);還有舟過安仁時，看“一葉漁船兩小童，收篙停棹坐船中”的怪態(tài)。一個個滿是稚態(tài)的兒童點化了童年的詩境。將這些詩與《稚子弄冰》進行互文聯(lián)讀，可讓奇思妙想相得益彰，躍然紙上。詩中的稚子非但不“稚”，反而極“智”。讀楊萬里的童趣詩，與題材所見的風趣共鳴，與語言所含的生趣共鳴，與構思所藏的奇趣共鳴，更與詩人常懷的一顆童心共鳴！

三、取學不取教，融通一個“互生面”

取學，就是指課堂教學內(nèi)容的選取應該以“學”為中心，體現(xiàn)教學內(nèi)容的“聚合”。不取教，就是指不以“教”為中心，不能為了彰顯教師的文化素養(yǎng)而選取一些脫離客觀學情的詩歌。而這里的“互生面”，指的是語文學科核心素養(yǎng)的互融共生。這樣的取實現(xiàn)了從客體到主體的視角轉換，體現(xiàn)了“課堂教學的中心站著的是學生”這一主旨。

在選取教學內(nèi)容時，可以“學生通過語言實踐完成語言積累、語言建構，并在真實的語境中得以運用”為基點，同時融通思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念。

如楊萬里的《稚子弄冰》一詩，詩曰：稚子金盆脫曉冰，彩絲穿取當銀鉦。敲成玉磬穿林響，忽作玻璃碎地聲。

先寫脫冰。一個“曉”字，暗暗告訴學生，詩中的小孩早就盼著雞叫天明，完全無懼滴水成冰的寒氣。甚至可以大膽猜想，這盆中的水也是小孩子睡前特意倒下去的。于是，教師引導學生看見這樣一幕：天剛亮，一個小孩穿著厚厚的棉襖，衣角隨風飄動。他跑到室外，伸出白嫩的小手，小心翼翼地沿著盆的邊緣，把冰和盆分離開來，取出盆中的冰塊。那冰圓潤剔透，極其美觀，極其誘人。

其次穿線。小孩在冰上“鉆”了孔，穿上五彩絲線，把它當作銀鉦。雖然詩人沒有寫小孩如何在冰上鉆孔穿線，但學生如此聰明，一定有許多關于穿線的奇思妙想。教師也可分享自己兒時的做法，如用一根麥管吹氣，用嘴中呼出的熱氣在冰上融出一個圓圓的小孔。

再是敲冰。小孩提著自己親手做的冰鉦，那定是一路心花怒放。那銀晃晃的冰鉦，在五彩絲線的映襯下，亮得更加晃眼。輕輕一敲，那聲音竟像擊打玉磬般響亮而動聽。美妙的樂曲飄出小院，穿過樹林，打破了冬晨的寧靜。透過一個“敲”字，學生可以想見一個滿臉洋溢著笑容的小孩子，他為自己的聰明才智而得意揚揚。

最后碎地。你聽，那敲鑼的聲音越來越緊，越來越響……忽聽“啪啦”一聲，冰鉦迸碎落地，發(fā)出像敲碎玻璃（詩中的玻璃并不是現(xiàn)在的玻璃，而是指一種天然玉石，也叫水玉）一樣的聲響。詩寫到這“碎地聲”就戛然而止了。也不知這詩中的孩子是會大哭一場，還是會咯咯地笑起來，這就全憑學生自己去想象了。

稚子弄冰的這一“弄”，弄出了思維的創(chuàng)新性，弄出了審美的自然性，也弄出了文化的傳承性。有同樣異曲同工之妙的當數(shù)楊萬里的另一首小詩《舟過安仁》。全詩通過對兩小童“無雨張傘”的怪異行為的捕捉，表現(xiàn)了他們富有奇趣的想象力。詩的第一、二兩句先寫漁船小童。漁船是“一葉”，“小童”有兩個，這樣的景象在水鄉(xiāng)司空見慣，本不足以引起詩人的注意。再寫收篙停棹，無雨張傘。只見舟上小童閑坐著，也不撐篙，也不劃槳。如果僅此，也并無所奇。還記得那個放牛的小牧童嗎？他任憑牛兒獨個兒吃草，自己酣睡如飴。這兩小童大概也是任憑小舟隨波逐流，這才“收篙停棹坐船中”的吧！還沒等詩人想明白，只見兩小童笑嘻嘻地打開大大的竹傘。這又是要干嗎呀？這大晴天的，莫非是為了遮擋強烈的陽光嗎？詩人心中的疑團是一個接著一個。但這些疑問詩人一概沒寫，都藏在詩句背后，給學生留出了足夠的想象空間。

詩的第三、四兩句直接解疑答惑——怪生無雨都張傘，不是遮頭是使風。原來，他們倆“張傘”，是為了“使風”。詩人采用因果倒裝的表達結構，強調(diào)了“因”。這樣的寫法不算新奇，如蘇軾在《題西林壁》中寫過“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，又如王安石在《梅花》中寫過“遙知不是雪，為有暗香來”。詩人章法的巧妙在于將“無雨張傘”這一所見嵌在答句之中，又以“怪生”二字表現(xiàn)其了解原因后的恍然大悟與啞然失笑，以及對兩個童子撐傘行為背后的奇思妙想的嘖嘖贊賞。此時，再回讀小詩開篇的“一葉”二字，自會了解詩人的匠心獨運——“一葉”原來也是為“使風”做鋪墊呢！

梅圣俞說：“含不盡之意，見于言外?！睂φ丈鲜鰞墒自?，可發(fā)現(xiàn)詩句中的一個個動詞：《稚子弄冰》里的“脫”“穿”“敲”等，《舟過安仁》中的“收”“坐”“張”等。借由這些動詞，展開想象，進行還原，可讓詩中的兒童活起來，讓詩外的兒童和詩中的兒童對話，完成創(chuàng)新思維的碰撞、自然之美的交流、傳統(tǒng)文化的傳承。而這一切都是為了遵循兒童的認知規(guī)律，遵循學科的內(nèi)在邏輯，為達到群詩閱讀的最佳效果奠基。

葉圣陶先生說，“教材無非是個例子”“教是為了達到不需要教”。取專不取雜，取易不取難，取學不取教，今日之所取，全是為了未來之“不取”，讓學生未來的詩歌閱讀可以真正自然地達成王國維先生所說的“語語都在目前”的至美境界。

參考文獻：

[1]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]朱光潛.詩論[M].北京：北京出版社，2011.

[3]祝貴耀.山野田園尋童去：《四時田園雜興》群詩主題教學解讀和預設[J].教學月刊·小學版（語文），2017（4）.

[4]陳引馳.莊子講義[M].北京：中華書局，2021.

[5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

（浙江師范大學附屬嘉善實驗學校亭橋小學314100）FE64904E-36A2-49BE-A61A-D83A6799CCC0