統(tǒng)編教材視域下的“研討”能力培養(yǎng)

楊勇

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，研討能力，《別了，“不列顛尼亞”》

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中關(guān)于“研討”的要求，在三類課程中均有體現(xiàn)。如必修中，“整本書閱讀與研討”1學(xué)分，同時，選擇性必修和選修階段不設(shè)學(xué)分，穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中。選修中，“漢字漢語專題研討”2學(xué)分，“中華傳統(tǒng)文化專題研討”2學(xué)分，“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”2學(xué)分，“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”2學(xué)分，“跨文化專題研討”2學(xué)分，“學(xué)術(shù)論著專題研討”2學(xué)分。共有七個任務(wù)群明確提出“研討”要求，重點落在選修，實施的年段主要在高二和高三。教學(xué)中，教師可以由高二的“研習(xí)”過渡到高三的“研討”，教學(xué)要從學(xué)生立場出發(fā)，設(shè)計單元學(xué)習(xí)活動，落實任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容與要求。那么，什么是真正的富有意義的研討呢？

一、研討的價值與形式

“研”，從石，幵聲;本義是在石頭上研磨?！坝憽?，本義是譴責(zé)、聲討，有奉辭伐罪的意思。研討是指研究與討論，如韓愈的《進〈順宗皇帝實錄〉表狀》中就提到“吉甫慎重其事，欲更研討”。因而筆者認(rèn)為，研討是碰撞、拆解、細(xì)化和融合，是參與者多方判斷、推理、辯駁，理性而合理地提出自己的看法。顯然它不應(yīng)是教師個體的表演，也不應(yīng)是學(xué)生獨自的沉吟，而應(yīng)該是師生、生生之間的討論、交流、補充、延伸，進而確認(rèn)自己看法正確性、合理性的過程。

學(xué)生在課堂上缺乏參與性，這是傳統(tǒng)的班級授課普遍存在的問題。語文學(xué)科開展研討式教學(xué)，可以彌補這一缺陷，在尊重學(xué)生個性差異的基礎(chǔ)上，使學(xué)生獨立思考與積極討論，由此主動獲取知識，形成學(xué)習(xí)能力，全面提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。采用這樣的教學(xué)形式，學(xué)生的主觀能動性得以充分發(fā)揮出來，不僅在課堂上能更主動地參與學(xué)習(xí)并表達(dá)自己的觀點，而且為了更好地進行研討，學(xué)生還會在課前積極準(zhǔn)備，廣泛搜索相關(guān)信息，有助于提升學(xué)生的綜合實踐能力。

語文教學(xué)中，具體的研討形式是多樣的。教師可以考慮將多種研討形式并用，同時評估學(xué)生研討的偏好和需求，以此制訂適合本班學(xué)生的課堂研討方案。教學(xué)中常用的研討形式有如下幾種：

一是“蘇格拉底式”研討。教師會提出開放性問題，鼓勵學(xué)生批判性地思考課文或閱讀材料。二是“玻璃魚缸式”研討。學(xué)生輪流參與研討并扮演聽眾的角色。內(nèi)圈由研討的積極參與者組成，外圈由觀察者組成。所有班級成員都被分配了一項特定任務(wù)，例如完成某一項閱讀和寫作任務(wù)。教師不參與討論，只在必要時插話成為組織者。三是“思考—配對—分享式”研討。學(xué)生單獨完成主動學(xué)習(xí)的任務(wù)，例如一分鐘的演說、疑難問題的闡述等，這是思考環(huán)節(jié)。然后學(xué)生將自己的回答與合作伙伴進行比較，并綜合得出一個聯(lián)合解決方案，這是配對環(huán)節(jié)。隨之選擇一些與全班同學(xué)共享。這種方法有助于提高班級安靜成員的響應(yīng)頻率。四是“拼圖式”研討。學(xué)生首先被分成小組，每個小組就特定主題進行研討。然后，這些學(xué)生被重新洗牌，以創(chuàng)建新的小組，由之前每個組的代表組成。在這些新小組中，每個學(xué)生都有責(zé)任分享他們最初研討的關(guān)鍵方面。第二組必須綜合使用所有的想法來完成一個新的或更高級的閱讀或者寫作任務(wù)。這種方式可以幫助學(xué)生成為特定主題的專家，并與同學(xué)分享他們的知識。

二、研討的課堂實錄及點評

我們先看選擇性必修上冊《別了，“不列顛尼亞”》課堂教學(xué)研討的實錄：

環(huán)節(jié)一：導(dǎo)入

師：之前的課，我們了解到課文寫的是香港回歸事件，記錄了三個場面。但在深入研讀課文的過程中，我們碰到了一些困難：新聞稿的背后有情感嗎？是喜悅的還是沉重的，或者是自豪的呢？為何課文沒有濃墨重彩地渲染呢？今天我們進一步走進課文學(xué)習(xí)研討。課前大家圍繞標(biāo)題，生發(fā)了兩個議題：1.圈畫與“別了”含義相關(guān)的字詞，分類梳理并闡述理由，探究這些字詞密集出現(xiàn)的作用。2.在閱讀《別了，哥哥》和《別了，司徒雷登》基礎(chǔ)上，探究標(biāo)題《別了，“不列顛尼亞”》的妙處。今天我們就此進行研討。

（基于學(xué)生上一節(jié)課產(chǎn)生的疑問，確定本節(jié)課深入研討的議題）

首先回顧研討流程和注意事項。大家已經(jīng)有了自己的研討成果，所以今天的研討流程是個體分享—同組補充—他組提問—共同探討。由于大家需要對同伴發(fā)言進行補充和提問，所以請大家做到聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問。

（明確研討的流程，對學(xué)生研討提出要求）

環(huán)節(jié)二：進入議題1

師：有想和大家分享研究成果的同學(xué)嗎？

生：我研究議題1。我先瀏覽全文圈畫相關(guān)詞語，又根據(jù)涉及的對象將其分為三類，例如國旗的“降落”就有別了的意思，英國的“駛離”“撤離”和“去”這些詞，港督的“離任”“離開”和“離去”，還有與英國殖民統(tǒng)治相關(guān)的詞“告別”“結(jié)束”“告終”和“終結(jié)”。綜上，我認(rèn)為分類后可發(fā)現(xiàn)：這些詞反復(fù)出現(xiàn)強調(diào)了英國在香港的殖民統(tǒng)治被終結(jié)，中國也告別了這段屈辱歷史。

（教師請學(xué)生上臺分享，學(xué)生提議用投影展示分類，教師對其選擇合適的工具進行分享表示肯定，并提示其他學(xué)生可以用文字符號快速記錄并評價同學(xué)的發(fā)言）

師：謝謝傅同學(xué)的分享，大家有補充嗎？

生：我認(rèn)為“駛離”“撤離”應(yīng)該與“不列顛尼亞”這艘船分到一類，“統(tǒng)治”和“英國”可以放在一類，因為是英國的殖民統(tǒng)治。

師：補充有理有據(jù)。大家看看他對傅同學(xué)的成果作了哪方面的改動？

生：分類。

師：傅同學(xué)是按什么進行分類的？

生：對象。

師：他對分類作了補充和修改。我們再完善一下，“撤離”究竟屬于哪一類呢？

生：看課文，應(yīng)該是“英國”。

師：現(xiàn)在我們對大分類進行了補充，那么對分類下的詞語能否進一步補充完善呢？同組的還有想法嗎？

生：關(guān)于“港督”，傅同學(xué)找到了形容詞和動詞，第二段還能找到“末代”。（其他同學(xué)糾正：第二段是“末任”;師點評：很好，同學(xué)們對你的回答也進行了補充，請繼續(xù)）關(guān)于動詞，還能找到“離去”“告別”等。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A

師：有新的發(fā)現(xiàn)，可以依據(jù)詞性的不同找到更多的詞。同學(xué)們還有別的分類標(biāo)準(zhǔn)嗎？

生：文中反復(fù)出現(xiàn)的“最后一次”也有“別了”的含義?！捌臁边€有“降下”一詞。

師：不錯，對現(xiàn)有的分類又有補充，還關(guān)注到了新的詞，這個詞似乎和對象無關(guān)，一直反復(fù)出現(xiàn)。

師：進行研究之前，我們應(yīng)盡可能將資料搜集全面，以供研究使用?，F(xiàn)在，第二組對他們的研究成果有疑問嗎？

（進入對議題補充、延伸討論的環(huán)節(jié)，促進真實而有效的研討活動發(fā)生）

生：議題討論的是標(biāo)題，標(biāo)題中的“別了”是針對船的，所以不用找那么多對象。

生：標(biāo)題中的“不列顛尼亞”不僅僅指船，還代指英國的殖民統(tǒng)治。

師：這與議題2探究的標(biāo)題的含義有關(guān)，待會兒進一步討論。我們再來看看其他分類，按議題所問的“作用”，如果在一個分類中，指向作用的思考點應(yīng)該是一致的。所以現(xiàn)在可以問自己，這些詞語的作用真的一致嗎？或許可以這樣思考，如果一致，作者……？

（換一個角度，繼續(xù)橫向拓展研討的寬度）

生：作者可以用相同的詞。為什么這里不用？

師：所以分類后，我們可以進行比較。你們對哪一組比較感興趣？（生：港督）“港督”中的謂語和定語，你們覺得哪一組更有研究意義？

生：定語，三次均不相同。

師：那就探究為何不同，能否相同？關(guān)注段落，結(jié)合詞義，進行分析。

生：“離任”指的是這一代港督，可能還會有下一代，“末代”指的是整個時代的港督都不會再有。

師：表述得很形象，“可能還會有下一代”。所以“離任”是職位上的客觀表述。但對“末代”的分析可能“末任”也適用。那么這二者的區(qū)別是什么呢？大家可以把詞語放到生活語境中想一想，什么時候你會用到“末代”，再回到文本分析。

生：一般是王朝結(jié)束，稱其為“末代”。所以這里用“末代”也強調(diào)了英國對香港殖民統(tǒng)治的朝代的結(jié)束?！澳┤巍边€是強調(diào)職位上的結(jié)束，用“末代”暗含了拿回主權(quán)的喜悅與激動。

師：所以“末任”和“末代”比“離任”更主觀，“末代”更能體現(xiàn)內(nèi)在情感的欣喜?，F(xiàn)在再看另一組分類，大家之前關(guān)注到“英國”和“統(tǒng)治”可合為一個對象，這一分類中有很多動詞，大家覺得哪個最特殊？

（再次運用比較的方法研討，引導(dǎo)學(xué)生深入分析）

生：“撤離”常常說的是戰(zhàn)敗方的撤退，有一種主觀情感色彩，強調(diào)我們的勝利，蘊藏著喜悅。

師：客觀字詞的背后是新聞稿的理性和克制，主觀字詞的背后是呈現(xiàn)這一事件歷史意義的喜悅和激動。通過對結(jié)論的補充和比較，進入語言內(nèi)部分析諸多相似詞語的不同魅力，這也是新聞消息簡潔凝練的語言魅力。

課后大家可以思考更多的問題：比較詞語，對“旗”全文普遍使用降下，為什么第一段用了“降落”？比較主體，同學(xué)關(guān)注了“最后”，哪個主體是頻繁出現(xiàn)“最后”的？

（研討中新問題的產(chǎn)生，把課內(nèi)學(xué)習(xí)引向課外探究，使學(xué)生有了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力）

環(huán)節(jié)三，進入議題2

（略）

環(huán)節(jié)四：交流筆記，布置作業(yè)

（略）

（王璟立，上海市敬業(yè)中學(xué)）

三、研討的關(guān)鍵要點

該課例的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，首先明確研討的規(guī)則。環(huán)節(jié)二，研討議題1，通過對結(jié)論的補充和比較，反思分類標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進入文本的語言內(nèi)部，分析諸多相似詞語的不同魅力。環(huán)節(jié)三，研討議題2，在學(xué)生對議題1研討后，對自己研究議題2的成果進行修訂，再開始交流。思考用典、仿句的精神傳承。環(huán)節(jié)四，小結(jié)并交流筆記，布置作業(yè)。這節(jié)公開課對于如何在教學(xué)實踐中組織“研討”具有諸多啟發(fā)。

1.學(xué)生主體，教師主導(dǎo)，穿針引線，激發(fā)研討活力

高二年段的“研討”與其他年段的“研習(xí)”“學(xué)習(xí)”有所不同。研討是研究討論，參與者在已有研究的基礎(chǔ)上，在討論的過程中有所啟發(fā)、有所思考并有所習(xí)得，從而形成自己的見解和主張。理想中的研討是參與者自發(fā)地思維碰撞和彼此啟迪，但是高中階段學(xué)生的研討很難自然發(fā)生，所以教師不得不思考如何引導(dǎo)學(xué)生進行研討。須要細(xì)化研討步驟，思考學(xué)生在研討的過程中可能會碰到哪些困難，找到研討的關(guān)鍵點，通過提前預(yù)習(xí)、及時點撥、事后總結(jié)，促進學(xué)生發(fā)生真實的研討。這類研討式教學(xué)課，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生口頭表達(dá)的豐富，更體現(xiàn)在學(xué)生思維活動的敏捷、深刻。在交流成果環(huán)節(jié)，學(xué)生還需要思考交流的方式，如是否借助工具，如何組織語言等;在研討環(huán)節(jié)，學(xué)生需要思考如何快速記錄同學(xué)的發(fā)言，如何在對文本已有理解的基礎(chǔ)上思考同伴發(fā)言是否恰切，如何快速高效地記筆記等;在筆記交流環(huán)節(jié)，學(xué)生也需要思考與自己先前研究的記錄相比，還有哪些需要修訂和完善，同伴展示的筆記有何借鑒之處等。教師在其中起到了穿針引線的作用，對于學(xué)生予以及時肯定和橫向激發(fā)思維寬度、縱向激發(fā)思維深度，并引導(dǎo)他們運用合適的方法進行成果分享。研討中教師要對學(xué)生予以及時點撥，如課例中對“分類”不同標(biāo)準(zhǔn)的進一步思考。教師也要及時梳理和歸納，如課堂研討中產(chǎn)生交鋒時的積極引導(dǎo)。研討課的主體必然是學(xué)生，教師的職責(zé)是串起研討交流，更是為下次的研討作好準(zhǔn)備。

2.明確規(guī)則，給足空間，依據(jù)學(xué)情，搭建研討支架

研討首先需要確定有價值的議題。議題的思維容量應(yīng)該大一些，這樣才有研討的可能性，可以通過答案的不唯一、思考路徑的多樣性等標(biāo)準(zhǔn)，來思考議題是否能夠用來進行研討。在學(xué)生研討前，教師也應(yīng)搭建支架讓學(xué)生更好地切入議題進行研究。本課例在布置要求時便在研討單上明確“記錄研究過程”，搭建了讓學(xué)生有理有據(jù)地得出結(jié)論這一支架，議題命題中的“分類”和“比較其他文本”也都是為研究成果的得出搭建支架。課堂研討是一個系列活動，需要一系列支架的搭建。課堂上的支架搭建體現(xiàn)在研討前的規(guī)則明確、研討過程中的方法提示、研討后的小結(jié)歸納。課例中，在課前明確規(guī)則時，除了介紹流程，還強調(diào)了“聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問”的重要性，研討過程中隨著研討的推進得出了“補充”和“比較”兩種研討方法，研討后進行小結(jié)歸納并關(guān)注筆記。這些支架不僅指向了這節(jié)課，更可以幫助學(xué)生走向更多的文本，開展下一次的研討。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A

3.聚焦語言，聯(lián)系拓展，探尋語脈，提升研討品質(zhì)

在研討式教學(xué)中，除穿針引線、搭建支架外，教師還需要思考研討的出發(fā)點和終點。教學(xué)目標(biāo)的確定固然離不開核心素養(yǎng)、任務(wù)群要求和文體特征，但是要想將這些落實在一節(jié)一節(jié)的語文課上，也許文本的語言依舊是理解及深入分析的基石和抓手。教學(xué)中需要辨析詞語含義，探究不同詞語背后的情感及其表情達(dá)意的作用，需要立足文本語言落實教學(xué)目標(biāo)。在語言探究的同時，教師還要思考如何讓學(xué)生在閱讀文本的過程中，感受漢語言運用的傳承，語言背后的情感和價值取向，拓展本課相關(guān)文章加以比較聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生思考“別了”背后的文化信息。值得注意的是，如何處理語言和傳承的民族心理之間的關(guān)系，如何讓學(xué)生自發(fā)地體悟中華文化及其精神，是教師需要進一步探索的。

4.關(guān)注筆記，記錄過程，展示交流，培養(yǎng)研討習(xí)慣

研討式教學(xué)課的獨特之處在于課堂最后需要留出一定時間分享學(xué)生筆記。記筆記是日常語文學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。理想中的記筆記并不是照搬照抄，而是帶著自己的思考進行記錄。研討課是培養(yǎng)這一學(xué)習(xí)習(xí)慣的契機，由于要對同伴的發(fā)言進行提問，只有在筆記中記錄同伴的發(fā)言并體現(xiàn)自己對同伴回答的思考，才能在課堂上進行有效的提問，這就促進了學(xué)生在筆記中體現(xiàn)自己的思考。教師需要在一堂一堂課的教學(xué)實踐中，讓學(xué)生在筆記記錄上有所習(xí)得，不僅僅是記筆記分享和簡略點評，還要養(yǎng)成一定的研討學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而提高研討能力。當(dāng)然研討課不僅要注重研討的形式，更要注重研討的過程、方法、路徑等。

四、研討的推進方法

本課例為高二、高三研討式教學(xué)提供了新的思考，但仍需要進一步提煉，在立足單元的情況下，落實任務(wù)群的教學(xué)要求，展開富有意義的課堂研討活動，以形成具體有效的可推而廣之的方法。

1.確定合適的研討議題

研討議題的尋找與確定，是有效研討的前提和基礎(chǔ)。從宏觀看，應(yīng)基于課標(biāo)所示的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求;從微觀看，要清楚知道學(xué)生的認(rèn)知水平和能力。具體而言，可從以下四級目標(biāo)入手，逐層推演構(gòu)建合適的議題：一級目標(biāo)是語文核心素養(yǎng);二級目標(biāo)是任務(wù)群與人文主題;三級目標(biāo)是文體特點;四級目標(biāo)是更下位的內(nèi)容，其中涉及“語言”維度的是文章的詞、句、修辭、風(fēng)格等，涉及“思維”維度的是文章的思路等，涉及“審美”維度的是文章的情感志趣等，涉及“文化”維度的是文章傳承的民族精神等。這四個維度落實到具體的字、詞、句、段中，又往往是交融在一起的，不能機械割裂。

2.提供恰切的研討工具

研討關(guān)注的不僅僅是內(nèi)容，更需要關(guān)注研討過程中引發(fā)的種種變化，關(guān)鍵點在于學(xué)生對自己已有研究結(jié)果的課堂呈現(xiàn)、研討的相關(guān)記錄，需要體現(xiàn)研討的過程、變化、收獲、疑難、提升等。因而，教師提供研討支架或者研討工具就顯得至關(guān)重要，無疑為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的問題給予了解決路徑或者方法上的支撐。比如，“研討記錄表”能夠把學(xué)生預(yù)習(xí)時研究的過程及初步的成果記錄下來，是課堂研討的預(yù)備，也是提升后的參照與對比（見表1）。

3.制定有效的研討規(guī)則

研討規(guī)則并不是套路，而是研討過程中遵循的一般規(guī)律，關(guān)鍵是能否促進真正富有意義的研討。如“個體分享—同組補充—他組提問—共同探討”，在這個規(guī)則中，要符合學(xué)生由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，借鑒拓展的思維要求，促進思維提升。這一規(guī)則暗含學(xué)生在研討中角色的轉(zhuǎn)化，學(xué)生之間的聆聽、記錄、質(zhì)疑、追問。同時對于不同的文本，有不同的研討要求，如活動類任務(wù)群，研討時需要現(xiàn)場的感受和體驗。研討最終要對討論的內(nèi)容進行分類、補充、完善，從而使學(xué)生在語言的實踐活動中提升思維發(fā)展的水平。

4.開展積極的研討活動

研討最具特色的環(huán)節(jié)就是師生之間、生生之間以及學(xué)生自我之間思想的交鋒，學(xué)生在辨別、問難的過程中，形成自己的看法，提出自己的對策、主張，當(dāng)然需要深入理解與闡發(fā)。如上述課例中的議題1，可能的分類方式還有：按內(nèi)容分類，按短語和字詞分類，關(guān)注“告別”和“撤離”在表情達(dá)意上的差別等。學(xué)生在梳理、歸納、提升的過程中，加深對議題的理解和把握。研討的價值主要就在這一環(huán)節(jié)實現(xiàn)，教師需要調(diào)動學(xué)生的知識儲備，激發(fā)學(xué)生的思維火花，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑辯駁、尋找支撐觀點的論據(jù)材料等，落實到具體的語言咀嚼、品味和探究中。

5.全面評價研討的效果

研討的結(jié)果是否與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，達(dá)成度如何？對此需要設(shè)計量表進行測評（見表2），可以是過程性評價，也可以是終結(jié)性評價。從不同的維度展開，比如自評、互評和教師評相結(jié)合，及時檢測和反饋研討的效果，以便進一步調(diào)整后續(xù)的研討進程，逐步提高研討的質(zhì)量。

總之，在高中語文教學(xué)中，“研討”能力培養(yǎng)，不僅僅是一個操作層面的技術(shù)活，也是一種基于課標(biāo)和統(tǒng)編教材特點的教學(xué)思維的變革，更是一種以學(xué)生為主體的教學(xué)理念的體現(xiàn)。教師只有深耕課堂，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，依據(jù)研討本身的規(guī)律，才能有效推動富有意義的“研討”活動的展開。5DE186BF-CFAD-4836-8981-EA80F6BFDC1A