出新意于法度之中，寄哲思于論辯之上

方正 黃浩

【關鍵詞】大單元教學，雙任務群，三種課型，有效教學

教育改革的關鍵是課程改革，課程改革的關鍵是課堂教學，課堂教學的關鍵是教學設計和教學實施?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》先后出臺，大單元教學探索不斷開展。如何進行大單元教學設計，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展，是當前高中語文課堂教學改革的熱點問題，也是難點問題。通過整理發(fā)現(xiàn)，目前以統(tǒng)編教材為對象的關于大單元教學設計的研究文章指出大單元教學設計主要存在三個方面的問題：一是單元主題的確定并不是從語文學科大概念出發(fā)，而是簡單地以人文主題作為整個單元教學的主題，無法整合單元學習內(nèi)容，實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化;二是雖有單元教學的意識，但在設計、實施過程中仍以單篇教學為主，只是最后通過單元復習課的形式完成所謂的單元教學;三是在單元教學設計過程中不能通過主題來引領學習任務群，落實語文要素，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

教學統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修中冊第一單元，如何迎難而上？高中語文教研員何郁的《沐浴先哲思想智慧，訓練學生論辯思維——高中選擇性必修中冊第一單元教學設計與說明》，既有引領性的理論意義，又有示范性的實踐價值，還有進一步研討的教學價值。

一、出新意于法度之中：雙任務群與三種閱讀課型

1. 雙任務群與四個核心任務

通過任務群達到單元教學目標，這是當前高中語文大單元教學設計的基本遵循。但是，何老師的教學設計大膽嘗試雙任務群。根據(jù)教學內(nèi)容，何老師認為本單元宜確定為“科學與文化論著研習”“思辨性閱讀與表達”兩個任務群，前者指向思想認識，后者指向論辯工具，并且依照這兩個任務群，擬設本單元的四個核心任務：認識思想魅力，感受哲人情懷;訓練思辨能力，提升思維品質(zhì);學習論證技巧，習得論證方法;辨析論證語言，學習理性表達?？茖W合理地分解任務群，明確單元學習核心任務，是大單元教學設計的關鍵環(huán)節(jié)。這樣設置不僅能兼顧兩個學習任務群的教學重點，而且能實現(xiàn)語文課程人文素養(yǎng)與語文學科核心素養(yǎng)的統(tǒng)一?！翱茖W與文化論著研習”任務群主要是“研習自然科學和社會科學論文、著作，旨在引導學生體會和把握科學與文化論著表達的特點，提高閱讀、理解科學與文化論著的能力，開闊視野，培養(yǎng)求真求實的科學態(tài)度和勇于探索創(chuàng)新的精神”[1]。何老師在教學設計中既強調(diào)了對先哲思想智慧的理解與內(nèi)化，體會深刻的思想內(nèi)涵，樹立歷史唯物主義和辯證唯物主義的世界觀與方法論，同時，還通過“思辨性閱讀與表達”任務群，“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”[2]，尤其是注重培養(yǎng)學生的思辨能力，比如重點學習概念、判斷、推理、邏輯性、論證思路、論證方法、論證語言等，強調(diào)必備知識的學習和思辨能力的養(yǎng)成。

2. 創(chuàng)新閱讀形式，實現(xiàn)單元教學設計系列化

牢牢抓住課文這個最重要的教學“媒介”，創(chuàng)新閱讀形式，是任務落地的關鍵所在。基于此，何老師創(chuàng)造性地把本單元設計為單篇閱讀、小專題閱讀和整合閱讀三種課型。單篇閱讀又包含教讀和自讀兩種形式;小專題閱讀是把幾篇課文放在一起學習;整合閱讀是從學習論證語言這個角度考慮，將整個單元整合在一起學習，既討論論說文的語言共性，又討論每個作品獨特的語言魅力。

大單元教學設計分階段進行，且階段目標明確、有層次，有針對性地對學生進行思辨能力培養(yǎng)，而且采用了不同的閱讀方式。從單篇、專題到整合閱讀，不僅是程度在加深，而且是對學生概括能力的逐步提升。通過三種閱讀形式的創(chuàng)新設計，實現(xiàn)了單元整體設計的序列化。筆者通過對統(tǒng)編高中教材的分析研究發(fā)現(xiàn)，必修上下冊、選擇性必修上中下冊共有四個思辨性閱讀主題單元，具體如表1所示。其中選擇性必修中冊第一單元是最后一個思辨性閱讀單元。教材的編寫體現(xiàn)了序列化的原則，由必修到選擇性必修，呈現(xiàn)出邏輯上逐漸進階的過程。而選擇性必修中冊第一單元的人文主題是“沐浴先哲思想智慧”，語文要素是借助課文這個“媒介”進行論辯思維的訓練。作為最后一個帶有思辨性訓練性質(zhì)的單元，它對于高中生理性思維和思辨能力的培養(yǎng)起到了收束的作用，同時也體現(xiàn)了語文學習中思辨能力培養(yǎng)螺旋式上升的過程。

二、寄哲思于論辯之上：大概念引領，在任務群中落實人文主題

大單元教學設計的難點在于“大概念”的確定。高中新課標對“大概念”的具體描述為：“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵3]王榮生教授認為：“大概念分兩類：一類是跨學科或超越單元主題的，因而需要‘綜合性理解;另一類是關涉學科及單元主題的，是‘主題性理解?！盵4]統(tǒng)編教材采用了人文主題與任務群雙線組元結構，很明顯，“大概念”指向的是大單元教學。大概念確定了，大單元教學設計的主題也就確定了，那么整個單元教學設計重點也就明確了。

大單元教學主題的確定與單元提示、單元研習任務密切相關。其中單元提示對學生學習本單元的要求如下：“學習本單元，要通過研讀經(jīng)典理論文章，獲得思想啟迪，提升思維品質(zhì)。有些文章的歷史背景比較復雜，要參考相關資料增進了解;閱讀時要抓住主要概念，把握核心觀點，理清論述思路，感受文章強大的思想力量;同時注意欣賞文章的論證藝術，體會語言表達的準確性和嚴密性?！盵5]從單元提示出發(fā)，依據(jù)教學內(nèi)容，何老師擬定了兩個學習重點，即學習思想、學習論證。明確了學習重點，通過情境創(chuàng)設，將學生的學習置于真實的活動情境中。正如崔允漷教授所提倡的：“指向素養(yǎng)的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入?！盵6]何老師的設計圍繞學生的真實生活情境展開，比如在學習張岱年的《修辭立其誠》之后布置作業(yè)：“為什么‘真誠會成為一個人寫文章的重要因素，請聯(lián)系張岱年先生的論述，試著回答。要求寫成一篇小作文，200 字左右。”這個作業(yè)的設置很明顯是將學生帶入了一個真實的活動情境中，把“真誠”與“寫文章”聯(lián)系起來，通過提高思辨能力，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

大單元教學首先要明確單元目標，正如崔允漷所說：“單元目標，即此單元要解決什么問題，期望學生學會什么?！盵7]何老師對于每一個階段的教學目標都有清晰的認識，比如在專題閱讀中，前四篇文章要求學生學會認識馬克思唯物主義哲學觀。何老師為這個目標設計了一個專門的任務：“快速閱讀四篇課文，學習馬克思主義唯物史觀，認識經(jīng)濟基礎和上層建筑、理論與實踐之間的關系。注意，不要干巴巴地學習理論文章，應結合具體實例進行分析和討論。”大單元教學設計不僅要提出問題，而且要設計解決問題的支架，何老師設計了這樣一個解決問題的支架：“可結合改革開放四十年中具體實例進行研討，如家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制，深圳、珠海、廈門和汕頭特區(qū)建設，上海浦東對外開放等。”處于這個任務情境下的學生，必然要充分地搜集材料，整理材料，理出頭緒，再結合四篇課文的理論思想進行討論分析。最后還可以通過學習報告或評價報告的形式展現(xiàn)學習成果，同時為教師進行教學評價提供參考。

三、教學是遺憾的藝術：基于有效教學的視角

課程改革的關鍵是課堂教學，課堂教學的關鍵是教學設計和教學實施，教學設計是為課堂實施服務的。教學設計的底線是有效，目標是讓學生成功完成學業(yè)。然而，任何教學設計都不可能為每位學生量身定制。那么，為了幫助全體學生獲得成功，教師能夠做什么呢？答案是：他們可以在設計教什么（教學內(nèi)容）、如何教（教學方法）以及教學環(huán)境（課堂管理）時，設計出能夠應對多樣性的教學與活動。[8]可見，教學設計的多樣性是實現(xiàn)有效教學的必要條件。選擇性必修中冊第一單元是一塊“硬骨頭”，何老師的教學設計為我們啃下這塊“硬骨頭”提供了很好的樣板，但若從教學設計多樣性的視角審視的話，教學內(nèi)容設計和教學環(huán)境考量還有商榷之處。

1. 教學內(nèi)容設計跟學生的關聯(lián)性不足

第一，跟學生經(jīng)歷聯(lián)系不夠。沒有將本單元的學習活動跟學生之前的知識和經(jīng)歷很好地聯(lián)系起來。教學時首先應喚醒學生已有的知識，如議論文的類型，議論文的主要特點，議論文的主要論證方法等，由此建構新舊知識的聯(lián)系，實現(xiàn)知識的遷移，從常規(guī)的議論文遷移到本單元所要學習的科學論著，以此逐步深入。第二，對學生生活的重要性突出不夠。對于學生生活而言，最重要的當然是高考，雖然何老師注意到了高考議論文的擬題問題，但還可以從高考議論文的審題、立意、論證、結構等方面用力。第三，教學設計沒有完全建構在學生的想法之上。何老師在進行單元教材和學情分析時，僅僅提到了本單元學習的難度以及學生的理性思維和思辨能力較弱，但沒有充分考慮到學生學習本單元到底需要什么，學習的最大障礙是什么，對此沒有調(diào)查，也沒有進行學前測試的設計，只是憑借個人經(jīng)驗。

2. 沒有考慮到不同地區(qū)的實際學習條件

首先是課時安排理想化。語文課在每一個學期的總課時及對每一任務群的課時安排，新課標中都有明確要求，但何老師在本單元中設置了12課時，這未免有些理想化。課標中的“科學與文化論著研習”任務群為18 課時，“思辨性閱讀與表達”任務群為27 課時，但在統(tǒng)編高中語文教材中有4 個單元為“思辨性閱讀與表達”任務群，平均分配的話，每個單元也只有 6～7 課時，若考慮到現(xiàn)在高中的教學實際，拿出 12 課時來完成本單元的學習任務是不現(xiàn)實的。其次是沒有充分考慮到不同地區(qū)、不同學校的教師實際的教學能力。何老師曾經(jīng)是一線語文名師，擁有豐富的課堂教學經(jīng)驗，而且是語文研究員，其理論修養(yǎng)、對教材以及文本的解讀、對課堂的掌控能力都是一般語文教師所不具備的。因此，何老師對本單元的教學設計可能是一個標桿，老師需依據(jù)個人教學能力和學生實際有選擇地加以借鑒。