我國傳統(tǒng)教學(xué)論的中國力量

李乾明

【關(guān)鍵詞】中國傳統(tǒng)教學(xué)論，適切力，民族力，包容力，政治力，語言力

在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興、挖掘中華優(yōu)秀文化遺產(chǎn)、培養(yǎng)時(shí)代新人的新發(fā)展思想的指引下，我國傳統(tǒng)教學(xué)論的中國力量是值得重視的。我國傳統(tǒng)教學(xué)論是指中國古代教學(xué)活動(dòng)中形成的教學(xué)觀念體系。我國傳統(tǒng)教學(xué)論的中國力量，從教學(xué)與時(shí)空、民性、他者、政治、語言的關(guān)系看，是中國古代教學(xué)活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力及其顯示出來的效能，包括適切力、民族力、包容力、政治力、語言力所聚集的偉大力量。

一、我國傳統(tǒng)教學(xué)論的適切力

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的適切力是指中國古代教學(xué)顯示出來的時(shí)空適應(yīng)能力。中國傳統(tǒng)教學(xué)論限定的時(shí)間是“古代”，即距今180 萬年出現(xiàn)了中國人的時(shí)間至鴉片戰(zhàn)爭前夕的歷史，可以劃分為神話時(shí)期、儒學(xué)問鼎時(shí)期、玄學(xué)時(shí)期、理學(xué)時(shí)期、實(shí)學(xué)時(shí)期，表現(xiàn)出各階段的獨(dú)特性和時(shí)間連貫的整體性。中國古代產(chǎn)生了暗淡與清晰的中國教學(xué)論人物與事件，留下了值得后世自豪的中國教學(xué)論文化遺產(chǎn)。此外，中國傳統(tǒng)教學(xué)論還表現(xiàn)為“中國”這個(gè)概念表征包含的空間意義?！爸袊笔侵钢袊说募壑?，是中國教學(xué)活動(dòng)中的人必須適應(yīng)的地理環(huán)境?！爸袊币辉~最早出現(xiàn)于西周的早期青銅器“何尊”（名“何”的宗室貴族之祭器），而先秦古籍中的“中國”一詞的含義約有京師之意、國境之意、華夏之意、中等之國之意、中央之國之意五類?？梢姡袊侵袊松畹牡胤?，是中國文化的搖籃，也是中國教育家教學(xué)活動(dòng)的舞臺(tái)。

中國傳統(tǒng)教學(xué)論的適切力是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)在一定時(shí)空中系統(tǒng)顯示出來的力量。中國古籍中，“教學(xué)”一詞最早出自《禮記·學(xué)記》：“ 建國君民，教學(xué)為先?！苯虒W(xué)不僅是國家事權(quán)，還是師生交往的社會(huì)事件。在中國古代教育家那里，教學(xué)不是教學(xué)生學(xué)一門過日子的手藝，而是教學(xué)生成為大寫的人，有一種情懷，有一種格局，有一種美好生活的人生境界。這種對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，充分體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)教學(xué)論的世界觀。我們知道，哲學(xué)是關(guān)于世界觀的學(xué)問，而世界不過是時(shí)間與空間的交匯。因此，中國傳統(tǒng)教學(xué)論的適切力要由中國古代的教學(xué)哲學(xué)來顯示。中國古代的教學(xué)哲學(xué)是中國古代教育家的教學(xué)世界觀，從道體學(xué)看，主要是仁學(xué)、氣論包含的儒家、道家、佛教三個(gè)教學(xué)論流派的教學(xué)主張，共同彰顯天人合一的中國文化的力量。雖然說儒家教學(xué)論側(cè)重于教人治世，道家教學(xué)論側(cè)重于教人養(yǎng)生，佛教教學(xué)論側(cè)重于教人凈心，但三個(gè)學(xué)派都教人克服教學(xué)偏見，適應(yīng)教學(xué)世界，看透教學(xué)世界，展現(xiàn)身心合一的生命力量。換言之，我國傳統(tǒng)教學(xué)論的中國力量在于培養(yǎng)恪守圣人之道的中國人，體現(xiàn)立德樹人的主旋律。

二、我國傳統(tǒng)教學(xué)論的民族力

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的民族力是指中國古代教學(xué)顯示出來的民族性格的力量。中華民族是中國文化的創(chuàng)造者，也是中國傳統(tǒng)教學(xué)論的創(chuàng)造者。費(fèi)孝通在《關(guān)于我國民族的識(shí)別問題》一文中指出：“中國人的‘民族是一個(gè)含義廣泛的名詞，不僅適用于發(fā)展水平不同的民族集團(tuán)，也適用于歷史上不同時(shí)期的民族集團(tuán)。”中國各民族融合而成的中華民族，是我國傳統(tǒng)教學(xué)論的民族力。

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的民族力是由中華民族的特性決定的。莊澤宣、陳學(xué)恂在《民族性與教育》一書中認(rèn)為，中華民族的民族性格包括迷信、保守、放達(dá)、和平、文弱、持中、委婉、忍耐、冷淡、知足、樂觀、實(shí)際、好利、勤勞、尊節(jié)等。這種民族特性造成了我國傳統(tǒng)教學(xué)論的優(yōu)缺點(diǎn)，但中華民族及其教學(xué)論通過揚(yáng)長避短總體上顯示出天人合一、中庸厚德、自強(qiáng)不息的民族精神。中國古代教育家認(rèn)為，宇宙最初的原始物質(zhì)的本性被稱為“ 氣性”，自天地至萬物乃至于人，無不賴氣以存。氣性之中，物性即萬物的本性，是氣性與物體結(jié)合的結(jié)果。物性包括無機(jī)物之性、植物之性、禽獸之性、人之性四個(gè)層次。其中，人性即人類的本性，它是物性在人體上的反映，是人區(qū)別于動(dòng)物各種屬性的概括。中國古代教育家所謂“知人”“觀人”，就是對(duì)人性的了解，即只有了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，才能有效地把他們培養(yǎng)成人。

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的民族力集中體現(xiàn)在“ 君子人格”的教化方面。教化即《中庸》所謂“尊德性、道問學(xué)”的過程，它培養(yǎng)的“君子”是具有中華美德的人?！墩撜Z》中“君子”一詞出現(xiàn)了107 次，孔子所說的君子具有仁、義、禮、智、信、忠、恕、勇、中庸、文質(zhì)彬彬、和而不同、謙虛與自強(qiáng)等人格品質(zhì)。在周敦頤的《愛蓮說》中，蓮花被賦予了君子人格的人性光輝。在周敦頤的教化觀念看來，君子潔身自好，君子高潔自愛不可褻瀆，君子泰而不驕，君子自尊自重，君子德布四方。中國傳統(tǒng)教學(xué)論的主流是，不培養(yǎng)隱逸者、富貴者，而培養(yǎng)修己以安人、齊家、治國的君子。

中國古代從孔子、孟子、莊子、韓非到董仲舒、韓愈、柳宗元，再到程頤、朱熹、王陽明、顏元，一代又一代的教育家無不體現(xiàn)了教學(xué)論的民族性;他們培養(yǎng)的學(xué)生推動(dòng)了社會(huì)的進(jìn)步，顯示出我國傳統(tǒng)教學(xué)論的中國力量。

三、我國傳統(tǒng)教學(xué)論的包容力

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的包容力是指中華民族具有將他者文化融合到自己文化系統(tǒng)的力量。中國古代教育家認(rèn)為，容得異己異物者才能形成大格局。

從中國傳統(tǒng)教學(xué)論形成的內(nèi)部機(jī)制看，包容力主要表現(xiàn)在各個(gè)學(xué)派互補(bǔ)融合的關(guān)系上。先秦諸子百家“相訾”“相應(yīng)”，譬如后浪推前浪，構(gòu)成了中國傳統(tǒng)教學(xué)論的基本樣態(tài)。眾所周知，中國古代教學(xué)論史上道儒互補(bǔ)代表著中國文化異質(zhì)同構(gòu)的框架。道儒兩家正是從自然與人倫的不同立場，共同支撐了中華文明的建立及其中國教學(xué)論傳統(tǒng)的發(fā)展。不管是《道德經(jīng)》中老子對(duì)孔子嚴(yán)肅的批評(píng)，還是《莊子》中莊子對(duì)孔子幽默的調(diào)侃，無不關(guān)涉到身之生死以及如何才能存身的問題，認(rèn)為儒家的主張不過是在制造名為“積極向上”實(shí)為內(nèi)卷嚴(yán)重的可怕的教學(xué)論;生命之身比儒家所謂倫理之心重要得多。如果說道家以存身為頭等關(guān)懷，那么作為儒學(xué)開創(chuàng)者的孔子，其關(guān)懷重心則在心靈上，主要闡述做人的道理。我們知道，道家以自然之性為人性的觀點(diǎn)是很明確的。莊子說，“鳧脛雖短，續(xù)之則憂;鶴脛雖長，斷之則悲。故性長非所斷，性短非所續(xù)”。而儒家肯定了“君子所性”，即主張仁義禮智信根于心——這就等于是以道德實(shí)踐完成了對(duì)儒家人性論的落實(shí)。在中國傳統(tǒng)教學(xué)論體系中，儒家的德性始終居于人倫文明建設(shè)開路先鋒的位置，而道家強(qiáng)調(diào)的天性則起著前提與糾偏的作用。只有德性與天性——儒道之間相互補(bǔ)充，才能達(dá)到天人合一的和諧境界。推而廣之，先秦各學(xué)派之間互補(bǔ)和諧，為中國古代教學(xué)論增強(qiáng)了包容力。

再從中國傳統(tǒng)教學(xué)論形成的外部機(jī)制看，包容力表現(xiàn)在化用佛教和西學(xué)東漸方面。中國本土教學(xué)與佛教教學(xué)論融合，產(chǎn)生了這樣一種新的教學(xué)論圖式：中國得到一門可以深入思索探討的精巧完備的教學(xué)哲學(xué)，玄學(xué)教學(xué)論和理學(xué)教學(xué)論中的世界、空靈、漸悟、頓悟、修煉等哲學(xué)概念來自佛經(jīng);中國得到了新的教學(xué)方法，如“清規(guī)戒律”法、“座右銘”法、“頓悟”法、“機(jī)鋒”法、“手勢”法、“參話頭”法、“虛空留白”法、上座法、開題法、論難法、格義法、公案棒喝法等。中國文化對(duì)印度佛教文化的化用體現(xiàn)在：中國教育家雖然借用了印度佛教修心的教學(xué)論，但在教學(xué)實(shí)踐中通過改造而有了自己的創(chuàng)造。印度的佛教教學(xué)論主張避免心與外面的世界發(fā)生接觸，排除外來的影響，而達(dá)到知解，追求自我與神的合一。中國教育家的佛教教學(xué)論主張借助外在的事物，在眼下這個(gè)世界里修心，以洗心革面、自我完善為宗旨。接下來，明清之際（明代萬歷至清代乾嘉時(shí)期），中國教育家抓住“西學(xué)東漸”這個(gè)機(jī)會(huì)，引進(jìn)來自歐洲的教學(xué)論。明清之際，伴隨著西學(xué)東漸的浪潮，西方教學(xué)論也作為其文化的重要組成部分傳到中國。其歷史意義大致可歸結(jié)為：一是中國引入西方教育的知識(shí)分類體系和課程設(shè)置體系。西學(xué)六科反映了西方教育的知識(shí)分類體系，也體現(xiàn)了西方的課程體系。二是中國引進(jìn)西方的科學(xué)方法論，即邏輯學(xué)與重視觀測的實(shí)證法。明清之際，一些中國教育家在西學(xué)的影響下，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判還只是對(duì)儒學(xué)、理學(xué)教學(xué)論的自我批判與自我總結(jié)。明清之際的中國教學(xué)論，是橫亙?cè)趥鹘y(tǒng)與近代交界處的中國傳統(tǒng)教學(xué)論演進(jìn)過程中的一個(gè)特殊文化形態(tài)。

由此可見，我國傳統(tǒng)教學(xué)論的包容力，使得它不斷超越自己，一直具有活力，經(jīng)歷數(shù)千年，始終都沒有游離于世界文化及其教學(xué)論體系，與時(shí)俱進(jìn)，與世界一道發(fā)展。

四、我國傳統(tǒng)教學(xué)論的政治力

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的政治力是指中華民族推動(dòng)中國文化演變的家國同構(gòu)的強(qiáng)制力量，以及協(xié)調(diào)大眾事務(wù)的管理能力。其表現(xiàn)在：中國古代教育家對(duì)政治很感興趣，對(duì)統(tǒng)治者并非被動(dòng)適應(yīng)，而是主動(dòng)樂為“帝王師”，影響教學(xué)政策的制定與實(shí)施;中國教育家為統(tǒng)治者制造的意識(shí)形態(tài)進(jìn)入中國古代教學(xué)論的各個(gè)系統(tǒng)，尤其是教材和考試方面。

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的政治力向來就是憑借軍事、經(jīng)濟(jì)、文化的綜合力，追求土地?cái)U(kuò)充、錢糧增長的利益最大化，同時(shí)需要教學(xué)活動(dòng)來配合加固政治集團(tuán)的統(tǒng)治，培養(yǎng)其所需要的人才。從意識(shí)形態(tài)上講，為什么我國傳統(tǒng)教學(xué)論要以儒學(xué)為教學(xué)活動(dòng)的政治導(dǎo)向呢？魯哀公曾經(jīng)向孔子提出過一個(gè)類似的問題，而孔子從儒家的行為標(biāo)準(zhǔn)的角度作了回答?！抖Y記》中的《儒行》篇記錄了孔子的答案：儒者以柔和為內(nèi)涵，以六經(jīng)為依據(jù)，以仁學(xué)為本原，溫良是仁之本，敬慎是仁之地，寬厚是仁之作，謙虛是仁之能，禮節(jié)是仁之貌，言談是仁之文，歌樂是仁之和，散財(cái)是仁之施。儒家的學(xué)說可稱為“仁學(xué)”，是以仁為本體，以禮為原則，以忠孝為踐行的思想體系。南宋教育家真德秀在《大學(xué)衍義》這部巨著中指出：楊朱但知愛身而不知致身之義，故無君;墨翟愛無差等，而視其至親無異眾人，故無父;商鞅、韓非苛法治國刻薄少恩，蘇秦、張儀逞口舌之辯傾亂國家;老莊之學(xué)以空虛為妙用，以荒唐謬悠之詞嘩眾取寵，為后世清談家所仿效，乃至誤人家國;神仙之說謂人服食長生不死之藥即可以成為神仙，方士愚惑百姓，虛耗國力;釋氏導(dǎo)致風(fēng)俗淪胥，綱常掃地。通過比較，真德秀的結(jié)論是：除儒家之外，各學(xué)派教學(xué)論的義理都是歪理邪說，在中國行不通;中國教學(xué)論必須走儒家開辟的中國道路。

中國古代教學(xué)論史上，儒學(xué)是中國封建王朝的統(tǒng)治思想，故具有意識(shí)形態(tài)性質(zhì)的經(jīng)學(xué)思想也就成為中國古代的教育政治學(xué)。儒經(jīng)中闡述了大量的道德觀念以及行為準(zhǔn)則，在“化民成俗”的教化中具有不可代替的作用。用朱熹告誡學(xué)生的話來說，“四書”是學(xué)生的“熟飯”，而“五經(jīng)”是南宋書院學(xué)生的“打禾為飯”。學(xué)生餓了，拿來這“熟飯”便可以飽肚子，而且容易消化。“打禾為飯”意味著學(xué)生要經(jīng)歷從割稻、打曬、舂米到生火做飯的漫長過程，緩不救急，得慢慢進(jìn)行。因此，朱熹主張學(xué)生先探尋“四書”的義理，然后再去探尋“五經(jīng)”的義理。在儒家思想的主宰下，中國古代教材的編寫、教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法的使用以及科舉取士的教學(xué)評(píng)價(jià)，也就順理成章了。

五、我國傳統(tǒng)教學(xué)論的語言力

我國傳統(tǒng)教學(xué)論的語言力是指古代漢語承載中國文化及其教學(xué)思想的力量。古代漢語，有文言和白話兩種形式，形成的文本分別稱為文言文和白話文。文言文是中國古代教學(xué)論的雅言，反映我國古代教育家的教學(xué)觀念。積極地看，中國古代教育家非?？粗亟虒W(xué)語言的力量，而且留下了許多在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮語言力的教學(xué)案例。老子講究“言有物”，孔子講究“言志”“言忠信”“慎言”，墨家講究“言必有三表”，孟子講究“吾言”，莊子講究“辯不若默”，荀子講究“制名”。東漢末年的教育家徐幹說：“君子必貴其言，貴其言則尊其身，尊其身則重其道，重其道所以立其教?！本徒虒W(xué)活動(dòng)而言，語言的使用就是教學(xué)過程的展開。這些帶有鮮明個(gè)性的修辭觀，反映出中國古代教育家對(duì)教學(xué)語言的認(rèn)識(shí)。我國古代教育家都是杰出的教學(xué)論語言學(xué)家。

我國傳統(tǒng)教學(xué)論在教學(xué)實(shí)踐方面如何發(fā)揮語言力呢？中國古代教育家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很好地回答了這個(gè)問題。教師要發(fā)揮語言的正名力，名不正則言不順，言不順則事不成。教師要發(fā)揮語言的分寸力，即說話要看場合、看對(duì)象，說話的語氣和態(tài)度要相應(yīng)地有所變化。教師要發(fā)揮語言的修辭力，語言具有感染學(xué)生的力量，具有讓學(xué)生樂學(xué)的力量。教師要發(fā)揮語言的行動(dòng)力，君子恥其言而過其行，言行一致才能使人信從其言。

我國傳統(tǒng)教學(xué)論在教學(xué)理論方面如何發(fā)揮語言力呢？認(rèn)真閱讀和體會(huì)中國古代教育家留下來的文獻(xiàn)就會(huì)知道他們的答案。如果說“中國氣象”是表現(xiàn)中國古代教學(xué)論話語的“實(shí)”——在語音、字體、語義、文體方面的實(shí)在，那么“中國氣韻”則是表現(xiàn)中國古代教學(xué)論話語的“虛”——在修辭、詩意、邏輯、風(fēng)格方面的美感。虛實(shí)相間，才使得我國傳統(tǒng)教學(xué)論表現(xiàn)出言之有物、語句流暢、意味優(yōu)雅，既實(shí)用又審美的具有中國氣派的語言力。在中國古代教育家有關(guān)教學(xué)論的文本中，象、言、意之間一個(gè)比一個(gè)重要，三者的組合關(guān)系形成了具體的筆法?！跋蟆敝肛载车南螅ㄎ锵?、事象、情境之謂），“言”指語音、詞匯、語法形成的語言系統(tǒng)，“ 意”指通過象、言表達(dá)對(duì)世界的認(rèn)知。中國教育家認(rèn)為，得意忘象，得意忘言。中國教學(xué)論不應(yīng)止于教學(xué)生活的經(jīng)驗(yàn)，不應(yīng)止于言辭推敲的話語書寫，而應(yīng)把立德樹人的教學(xué)論意義展現(xiàn)出來。

筆者相信，我國傳統(tǒng)教學(xué)論具有的優(yōu)秀文化品質(zhì)，經(jīng)過進(jìn)一步的闡釋、改造、完善，與當(dāng)今中國實(shí)際發(fā)生聯(lián)系，一定會(huì)為新時(shí)代中國特色教學(xué)論貢獻(xiàn)出中國力量。