語文學(xué)習(xí)情境的學(xué)理闡釋與創(chuàng)設(shè)策略

榮維東　劉 建勇

【關(guān)鍵詞】情境認(rèn)知，學(xué)習(xí)情境，理論依據(jù)，類型，策略

一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的理論依據(jù)

當(dāng)前這個(gè)信息技術(shù)高度發(fā)展的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對人們在復(fù)雜情境中靈活運(yùn)用知識的能力提出了更高要求。核心素養(yǎng)教育與傳統(tǒng)教育的最大不同在于：過去那種脫離情境、機(jī)械的知識和技能教學(xué)，須要轉(zhuǎn)化為真實(shí)復(fù)雜任務(wù)情境下的活知識和能力教學(xué)。這是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的時(shí)代背景。

要了解作為教育（教學(xué)）術(shù)語的“情境”的意涵，先要對“知識”和“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)與之相關(guān)的核心概念進(jìn)行必要的探討。

從教育心理學(xué)發(fā)展看，傳統(tǒng)的行為主義和認(rèn)知主義心理學(xué)正被“建構(gòu)主義”和“情境認(rèn)知”理論代替。情境認(rèn)知是繼行為主義的“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后，與建構(gòu)主義大約同時(shí)出現(xiàn)的又一個(gè)重要的學(xué)習(xí)理論，它對知識和學(xué)習(xí)有了新的理解與認(rèn)識。

在情境認(rèn)知論者看來，知識不再是外在于認(rèn)知主體的客觀物，而是個(gè)體與主客觀情境互動的產(chǎn)物，反映兩者聯(lián)系的屬性。知識存在于個(gè)體和群體的行動中，隨個(gè)體參與到新的情境中，在新情境中互動協(xié)商建構(gòu)生成。知識不再是過去那種客觀的、靜態(tài)的、普遍的、剛性的、可陳述的概括性信息，而呈現(xiàn)出情境性、交互性、實(shí)踐性的特質(zhì)。羅日葉曾界定能力是為了解決某一類問題的情境（情境族），以內(nèi)化的方式調(diào)動已被整合的一整套資源的可能性。[1]這就是說，知識和技能是根植于真實(shí)情境中的，沒有脫離情境的真正的知識和能力?；蛘哒f，只有在具體、真實(shí)的情境中習(xí)得的知識和掌握的技能，才有可能是“學(xué)得會”“帶得走”的知識和能力。

隨著“知識觀”“素養(yǎng)觀”發(fā)生轉(zhuǎn)變，我們對“學(xué)習(xí)”的認(rèn)識也發(fā)生了改變。學(xué)習(xí)既不是行為主義者眼中“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，也不僅僅是認(rèn)知主義者所謂的“表征—計(jì)算”，而是學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)賦予新知識以某種意義，或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。[2]在此觀念支配下，情境認(rèn)知論者倡導(dǎo)“情境學(xué)習(xí)”。所謂情境學(xué)習(xí)，“就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識與技能，這種境脈反映了知識在真實(shí)生活情境中的應(yīng)用方式”[3]。情境認(rèn)知論者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)與認(rèn)知基本上是情境性的”[4]?！皩W(xué)習(xí)既是個(gè)體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的”[5]?！爸挥袑W(xué)習(xí)鑲嵌在它所進(jìn)行的社會的和物理的境脈中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生”。[6]正是基于知識的情境性，學(xué)習(xí)也就不再是過去那種機(jī)械灌輸和煩瑣訓(xùn)練，而應(yīng)該是基于真實(shí)情境的意義建構(gòu)和任務(wù)完成。

正是基于上述認(rèn)識，而今情境教學(xué)備受推崇。顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中指出，情境教學(xué)是“運(yùn)用具體生動的場景以激起學(xué)生主動學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的一種教學(xué)方法”[7]。學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)的耦合性，決定了有效學(xué)習(xí)只能發(fā)生在包含真實(shí)、復(fù)雜因素的具體情境中。這是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)邏輯。

從語文教育的語用學(xué)理論來看，語言本質(zhì)上是社會情境下的人與人之間交際的產(chǎn)物，語言知識和語言能力需要在真實(shí)情境下的語言實(shí)踐活動中獲得。正因?yàn)榇?，將情境作為學(xué)生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，成為大家的基本共識之一。

二、學(xué)習(xí)情境的內(nèi)涵闡釋

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）中，“情境”一詞出現(xiàn)了34次。從其具體表述如“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”“具體語言情境”“交際情境”“歷史文化情境”等看，其內(nèi)涵涉及微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境、宏觀層面的社會歷史文化情境等。[8]比較可惜的是，課標(biāo)并未對“情境”一詞作出明確闡釋。從“情境認(rèn)知”的英文situatedcognition[9]看，“situated”一詞指“情境化”，即處于某種情況或處境。[10]王寧先生曾解釋“情境”為“真實(shí)情境”，即課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境;“真實(shí)”指這種語境對學(xué)生而言，是他們未來學(xué)習(xí)和生活中能夠遇到的，能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們思考，使他們獲得方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。[11]這種解釋是契合語文學(xué)科特性且可行的。有研究者認(rèn)為，情境指學(xué)生在真實(shí)的生活世界中需要真正面對的情境，“即讓學(xué)生回到真實(shí)的情境中解決真實(shí)的問題”[12]。情境不能泛化為社會生活中的任何任務(wù)和場景，應(yīng)該包含一定的“問題”或者“學(xué)習(xí)元素”。

綜上所述，語文學(xué)習(xí)情境指為了特定教學(xué)目標(biāo)而精心設(shè)計(jì)的包含一定學(xué)習(xí)元素和相關(guān)背景信息的語文學(xué)習(xí)任務(wù)、活動或問題場景。學(xué)生借此進(jìn)行真實(shí)有效的語言學(xué)習(xí)實(shí)踐。這個(gè)定義其實(shí)蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)情境的一些基本特征。

三、學(xué)習(xí)情境的基本特征

今天重視“學(xué)習(xí)情境”，很大程度上是基于核心素養(yǎng)教育的“理念先行”和“價(jià)值賦予”。它意味著“學(xué)習(xí)情境”要體現(xiàn)“素養(yǎng)為本，情境驅(qū)動，加強(qiáng)整合，突出實(shí)踐”的核心素養(yǎng)教育理念。

第一，真實(shí)性。真實(shí)性是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的重要特征。所謂“真實(shí)”指的是學(xué)習(xí)情境最好來自真實(shí)的生活，也可以制造學(xué)生未來可能遇到的某種生活情境。真實(shí)學(xué)習(xí)情境的關(guān)鍵在于，要盡可能與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、情感發(fā)生關(guān)聯(lián)。它可以是學(xué)生所面對的學(xué)校、家庭和社會生活本身，也可以是創(chuàng)設(shè)出的真實(shí)生活情境。情境的真假，有時(shí)候并不在于它是否真的要在生活中發(fā)生，而在于它是否反映生活真實(shí)，是否能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與動機(jī)，有效激活學(xué)生的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)學(xué)生生命成長的需要，同時(shí)能夠展現(xiàn)出世界的復(fù)雜性和豐富性，而這些才是構(gòu)成有效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)教育的重要前提。如2019年高考語文全國Ⅰ卷作文題，材料展現(xiàn)的是當(dāng)代高中生關(guān)于勞動的種種觀點(diǎn)和議論，要求學(xué)生根據(jù)材料，“面向本校（統(tǒng)稱‘復(fù)興中學(xué)）同學(xué)寫一篇演講稿，倡議大家‘熱愛勞動，從我做起，體現(xiàn)你的認(rèn)識與思考，并提出希望與建議”。這是一個(gè)來自現(xiàn)實(shí)生活的熱點(diǎn)話題，一般能夠激起學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的欲望。

第二，驅(qū)動性。這是指學(xué)習(xí)情境要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，包含需要解決的問題，引發(fā)特定的語文實(shí)踐，最好具有一定的挑戰(zhàn)性，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的“認(rèn)知沖突”。比如二戰(zhàn)期間統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃德力排眾議加固返航戰(zhàn)機(jī)上彈痕少的部位，這一行為違背一般人的認(rèn)知，會激發(fā)學(xué)生的深入思考，是一個(gè)很不錯(cuò)的寫作任務(wù)情境。如果讓學(xué)生“以城市規(guī)劃者的身份擬寫一份古跡保護(hù)報(bào)告”，可能會由于任務(wù)與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之間的鴻溝，導(dǎo)致憑空編造;相比之下，一個(gè)簡單的“主題班會策劃”對學(xué)生而言則更真實(shí)且富有意義，也能更好地發(fā)揮出驅(qū)動學(xué)習(xí)的功能。

第三，有效性。有效性包括如下幾個(gè)方面。一是學(xué)習(xí)情境要指向并有助于達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。二是學(xué)習(xí)情境要蘊(yùn)含學(xué)習(xí)元素，具有相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值，即其中要融入核心知識與關(guān)鍵能力。比如設(shè)計(jì)一個(gè)新聞采訪的任務(wù)，需要明確角色（記者）、對象（被采訪者）、采訪主題、應(yīng)用場合（某報(bào)紙專欄或網(wǎng)頁）、目的等，應(yīng)該將新聞傳媒閱讀、新聞文體知識、采訪方法、流程和技能（比如怎樣提問）、寫稿、發(fā)布與交流等一系列知識和技能融入其中。三是好的學(xué)習(xí)情境應(yīng)符合語文課程的特性，重心應(yīng)該放在語言實(shí)踐活動上，要讓學(xué)生參與聽、說、讀、寫、思等語言運(yùn)用活動。例如，將經(jīng)典的文學(xué)作品改編成課本劇，重在故事沖突和體現(xiàn)人物性格的臺詞、潛臺詞設(shè)計(jì)，如果將重心放在“服化道”上，或不顧原作核心內(nèi)容進(jìn)行任意改編、戲作、惡搞，就會有損學(xué)生對名著情節(jié)、人物、主題的深入體會和理解。

第四，實(shí)踐性。這指的是要讓學(xué)生經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，體現(xiàn)運(yùn)用語文知識解決典型問題的過程，實(shí)現(xiàn)知識的情境轉(zhuǎn)化和語文能力的現(xiàn)場生成。李森等人認(rèn)為：“內(nèi)容、背景、實(shí)踐共同體和參與，這四個(gè)要素的有機(jī)整合構(gòu)成了課堂上情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！盵13]好的情境設(shè)計(jì)應(yīng)該是具體、清晰、可實(shí)施的，最好包含“背景、信息、功能和任務(wù)”等要素[14]，把“誰，在什么情況下，做什么，怎么做，借助什么去做，達(dá)到什么目的”等交代清楚。此外，情境任務(wù)設(shè)計(jì)還要考慮學(xué)生的知識、能力水平，是否具備相應(yīng)的實(shí)施條件和資源。

四、學(xué)習(xí)情境的類型劃分

課標(biāo)基于實(shí)踐場域把學(xué)習(xí)情境分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種類型。[15]三者分別對應(yīng)：以學(xué)習(xí)者為主體的內(nèi)生性語言實(shí)踐，面向生活和社會的外生性語言實(shí)踐，以及運(yùn)用語文知識和技能解決學(xué)科問題的學(xué)習(xí)實(shí)踐。不過，從教學(xué)實(shí)際操作層面，還可以有如下分類方式。

第一，真實(shí)情境與擬真情境。前已論述，學(xué)習(xí)情境的真實(shí)，關(guān)鍵是與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有聯(lián)系。真實(shí)情境不一定必須在課堂之外的生活中，但教師要盡可能利用真實(shí)生活資源，因?yàn)檫@是最低成本、最高價(jià)值的情境。比如常見的節(jié)假日、風(fēng)景名勝和社會生活中的新聞熱點(diǎn)話題。“教學(xué)環(huán)境的真實(shí)不等于生活環(huán)境的真實(shí)”，“課堂上的情境更多的是模擬語境”。[16]當(dāng)然，擬真情境絕不是虛假的情境，真實(shí)性體現(xiàn)在情境符合生活真實(shí)和學(xué)生發(fā)展需要。教師可以對客觀條件無法滿足的部分情境要素進(jìn)行虛擬，從而構(gòu)造出“擬真任務(wù)情境”。榮維東提出的“交際語境寫作”主張通過規(guī)限讀者、角色、話題、目的、文體等交際要素設(shè)計(jì)擬真的寫作活動，就是這個(gè)意思。比如2017年高考語文全國Ⅰ卷作文題，“選擇兩三個(gè)關(guān)鍵詞來呈現(xiàn)你所認(rèn)識的中國，寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”。這個(gè)任務(wù)情境顯然是虛擬的，但其中的“讀者、話題、文體、目的”是具體的，這就是合格的、有效的情境。此外，很多角色扮演活動也是如此。

第二，封閉式情境與開放式情境。前者指一種聚焦于某種（些）具體知識、技能、方法的情境，有清晰的條件規(guī)定，學(xué)生須遵循相對固定的路徑進(jìn)行探索和實(shí)踐。后者指教師設(shè)置情境時(shí)，只作最低限度的條件規(guī)定，給學(xué)生的言語實(shí)踐活動以充分的自主選擇空間。很多高考作文題為了考查某種特定的能力，往往采用這種封閉情境的形式。如1985年高考作文《給〈光明日報(bào)〉編輯部的信》，要求“以‘澄溪中學(xué)學(xué)生會的名義，給《光明日報(bào)》編輯部寫一封信，反映情況，申述理由，呼吁盡快解決”。這屬于封閉式擬真情境，定向考查學(xué)生的應(yīng)用文寫作能力。再如，讓學(xué)生在一個(gè)主題班會上發(fā)言，“選擇一個(gè)著名人物，說明你喜歡的理由”，這樣的題具有一定的開放性，有選擇空間，人人可參與、可表達(dá)。封閉還是開放，無關(guān)好壞，而在于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際需求。

第三，獨(dú)立式情境與合作式情境。顧名思義，前者指需要學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的情境，后者指不同學(xué)生以合作方式完成任務(wù)的情境。前者側(cè)重對自身經(jīng)驗(yàn)的喚起、梳理、運(yùn)用、反思，具有較強(qiáng)的內(nèi)省性，是深度學(xué)習(xí)的重要形式;后者常常以“分布式學(xué)習(xí)”的方式展開，結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，以合作的方式完成一項(xiàng)任務(wù)，共享目標(biāo)、情境、資源。例如，以“我家的家風(fēng)”為主題的演講，就屬于獨(dú)立式情境，學(xué)生需要根據(jù)自己對家風(fēng)的理解，對自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象概括，并以生活中的實(shí)例為佐證組稿，最后以自己擅長的表現(xiàn)方式或風(fēng)格進(jìn)行呈現(xiàn)。而以小組合作的方式制作一期以“北京冬奧會”為主題的班報(bào)，則屬于合作式情境;小組成員需要對主題風(fēng)格達(dá)成一致，然后用分工的方式分別完成素材搜集、稿件采寫、編輯排版、美術(shù)設(shè)計(jì)等不同的任務(wù)，并在溝通中熟悉整個(gè)制作流程中不同環(huán)節(jié)的特點(diǎn)及相互聯(lián)系。

第四，內(nèi)生情境與外顯情境?！扒榫臣瓤梢允怯^念的、想象的、情意的、問題的，又可以是物理的……社會的、自然的”。[17]觀念性、情意性是內(nèi)生情境的重要特點(diǎn)，這類情境也可以理解為學(xué)生的“內(nèi)部情境”，是一個(gè)人穩(wěn)定的認(rèn)知、情感、個(gè)性、身心狀況等主觀或個(gè)體因素的集合。內(nèi)生情境是指實(shí)踐過程中以內(nèi)部情境作為唯一或最主要的情境方式。比如獨(dú)立思考問題或者構(gòu)思文章，就是內(nèi)生情境。而與之相對的外顯情境，則主要指需要一系列聽、說、讀、寫行為或者做一系列事情的任務(wù)情境。例如：采訪自己的一位長輩，讓他或她向你介紹自己年輕時(shí)候的生活;然后就你們兩代人社會生活的變化，向你的同學(xué)匯報(bào)自己的感想和發(fā)現(xiàn)。這就是一個(gè)外顯情境，它需要學(xué)生完成采訪、交談、記錄、撰寫、呈現(xiàn)、匯報(bào)等一系列外顯任務(wù)。

第五，簡單情境和復(fù)雜情境。前者指具有單一任務(wù)、學(xué)習(xí)元素且需要較少資源的學(xué)習(xí)情境，比如單一的識記、傾聽、記錄、閱讀等活動。后者指具有復(fù)雜的背景信息、資源，蘊(yùn)含結(jié)構(gòu)不良問題和多種任務(wù)目標(biāo)的學(xué)習(xí)情境。它需要學(xué)生識別、分析、提煉任務(wù)情境中的關(guān)鍵因素，發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)解決問題的路徑和框架，調(diào)動不同的資源，自己確定問題，需要深度學(xué)習(xí)、高階思維和多領(lǐng)域知識技能的參與。復(fù)雜情境應(yīng)該是目前核心素養(yǎng)教育理念下學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的重心和難點(diǎn)所在。

五、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基本策略

上述對情境的內(nèi)涵、類型和特征的探討，目的是澄清“什么是學(xué)習(xí)情境”這一關(guān)鍵問題。認(rèn)識事物的目的是為了指導(dǎo)并改造實(shí)踐。那么，教師如何有效地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，或者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境需要哪些策略呢？

第一，明確目標(biāo)策略。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)要始終牢記語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)情境始終為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，注重充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向、調(diào)控和聚焦功能。教學(xué)目標(biāo)是情境的靈魂。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境必然會面臨其復(fù)雜性、豐富性與其目的性、功能性、指向性之間的矛盾。比如，請比較戰(zhàn)國時(shí)期的四公子，若你是當(dāng)時(shí)的名士，你更愿意到誰的門下生活？這一學(xué)習(xí)情境，可能需要涉及社會、政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化以及當(dāng)今的職業(yè)生涯規(guī)劃等極其豐富的內(nèi)容，如果目標(biāo)定位不準(zhǔn)或內(nèi)容太多，學(xué)生就會茫然無措。在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，如果一個(gè)學(xué)習(xí)情境目標(biāo)指向不清晰，需要太多文本資源，牽涉太多學(xué)習(xí)要素和學(xué)習(xí)活動，學(xué)生會感到負(fù)擔(dān)太重，影響教學(xué)效果。自然，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要尋求開發(fā)性與指向性的某種平衡。

第二，要素分解策略。一個(gè)好的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)要素應(yīng)該是明確、可控的，且在數(shù)量和內(nèi)容上配置合理。這需要教師在設(shè)置情境時(shí)將教學(xué)目標(biāo)清晰分解，分清要素、步驟、內(nèi)容、方法、條件。例如學(xué)習(xí)《回延安》，教師需要幫助學(xué)生領(lǐng)會信天游這種民歌的特點(diǎn)，如果按照意象、語言、格式、韻律、修辭的順序講解，顯然會枯燥和瑣碎，破壞閱讀體驗(yàn);此時(shí)教師可以設(shè)計(jì)“了解陜北風(fēng)物”（賞析地域意象），“品味‘土味情話”（品味抒情語言），“道是無‘形卻有‘形”（了解詩歌形式）等情境任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生賞析充滿地域特色的意象、淳樸熱烈的抒情語言以及自由奔放的民歌形式，進(jìn)而非常全面地把握信天游的文體特點(diǎn)和作品主題。

第三，內(nèi)容整合策略。依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，語文學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)應(yīng)力求融合聽、說、讀、寫，連通課內(nèi)課外，打通線上線下，實(shí)現(xiàn)科內(nèi)結(jié)合、科際整合，通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。這就要求教師盡可能地將分散的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、活動融合起來，進(jìn)行統(tǒng)整式的教學(xué)設(shè)計(jì)。盡可能用一個(gè)主題學(xué)習(xí)情境和一系列關(guān)聯(lián)任務(wù)，增強(qiáng)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和連貫性，達(dá)到統(tǒng)整式教學(xué)的目的。以《詠雪》為例，常規(guī)的教學(xué)目標(biāo)包括“掌握文言文相關(guān)知識”“體會修辭的美感”“感受家庭氛圍”，如果按照疏通文義、賞析重點(diǎn)語句、概括家庭氛圍的順序進(jìn)行講解，雖然可以完成教學(xué)任務(wù)，但教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換容易生硬，且缺少整體性。教師可以設(shè)計(jì)如下的主問題學(xué)習(xí)情境：說一說，對于兩位晚輩的言論，謝太傅為何“大笑樂”，卻不作出評價(jià)？學(xué)生在圍繞謝太傅的態(tài)度和神情進(jìn)行分析時(shí)，必然關(guān)注謝太傅關(guān)愛和鼓勵(lì)晚輩的用心，其樂融融與重視文化的家庭氛圍，并通過分析重點(diǎn)詞語和修辭，領(lǐng)略“撒鹽空中”與“柳絮因風(fēng)起”的異同及各自的妙處。這樣的設(shè)計(jì)將重點(diǎn)詞語學(xué)習(xí)、修辭賞析，以及感受溫暖融洽、崇尚教育的優(yōu)良家風(fēng)的教學(xué)目標(biāo)，融合在了一個(gè)情境任務(wù)中。

第四，任務(wù)聚焦策略。面對主題廣、文本多、內(nèi)容泛的任務(wù)群教學(xué)，教師常?？嘤陬^緒繁多而手足無措。這時(shí)應(yīng)該采取一定的聚焦策略。所謂聚焦策略就是語文學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要盡可能統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、凝練學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，盡可能設(shè)計(jì)“主情境”“主任務(wù)”“主問題”“主活動”，讓其他學(xué)習(xí)元素圍繞主線有序展開。任務(wù)群教學(xué)或大單元教學(xué)是這樣，單篇教學(xué)也是如此。例如，《社戲》一文不僅篇幅較長，而且涉及人物形象、環(huán)境描寫、鄉(xiāng)土風(fēng)情、童年記憶、淳樸美好的人性等諸多值得賞析的要素，對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了很高的要求。運(yùn)用聚焦策略，教師可以將主線情境任務(wù)設(shè)置為“兩個(gè)世界——鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)，童年與成人”，通過分析文中或隱或顯的對鄉(xiāng)村世界與城鎮(zhèn)世界、童年世界與成人世界的對比，領(lǐng)略魯迅筆下優(yōu)美的鄉(xiāng)村風(fēng)光，美好的童年生活，健康活潑的少年形象，熱情淳樸的人民，和睦融洽的鄰里關(guān)系……進(jìn)而補(bǔ)充課文刪節(jié)部分（作者成年后在北京看戲的經(jīng)歷），明確作者旨在通過展現(xiàn)童年世界的美好抒發(fā)對真善美的追求。

綜上所述，好的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)應(yīng)遵循如下原則：一是真實(shí)而有意義，即要與社會生活、與學(xué)生的真實(shí)生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)、符合學(xué)生認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)情境;二是要有教學(xué)價(jià)值，包含必備的知識、技能、策略，體現(xiàn)運(yùn)用語文知識解決典型問題的過程和方法;三是要便于實(shí)施，考慮情境任務(wù)的可完成性和現(xiàn)實(shí)條件限制;四是應(yīng)具有一定的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、趣味性、新穎性，讓學(xué)生樂于參與;五是要具有語文實(shí)踐活動的特點(diǎn)。

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是核心素養(yǎng)教育所必需，是當(dāng)代合格教師所必備。我們要用嶄新的教育理念去更好地認(rèn)識它，并以高度的熱忱去創(chuàng)新實(shí)踐，這是核心素養(yǎng)教育對語文教師的全新要求和挑戰(zhàn)。