思生之源　踐教之遠

劉紅英　余建明

摘? 要：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在高三復(fù)習(xí)課教學(xué)前必須了解學(xué)生是怎樣想的，為什么這樣想，還能怎樣想. 教師要把自己的思維水平降低到學(xué)生的思維水平，退回到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)，聚焦學(xué)生知識之“源”、思維之“源”，以踐教學(xué)之遠. 文章以一道題目的教學(xué)為例，從對話試題尋知識之魂、對話學(xué)生重思維之謹(jǐn)、對話同伴析思維之策、對話自己溯方法之源、對話生活悟數(shù)學(xué)之美五個方面對高三復(fù)習(xí)課教學(xué)展開實踐研究.

關(guān)鍵詞：生之源;教之遠;對話;反思

生之源，即教師在展開課堂教學(xué)前必須了解學(xué)生是怎樣想的，為什么這樣想，還能怎樣想. 新課程改革中，章建躍先生提出了“四個理解”的數(shù)學(xué)教學(xué)原則，即理解數(shù)學(xué)、理解學(xué)生、理解技術(shù)、理解教學(xué). 其中，理解學(xué)生便是強調(diào)教師在教學(xué)中要站在學(xué)生的角度，想學(xué)生之所想，在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)設(shè)問，把時間還給學(xué)生，充分尊重學(xué)生的差異化表現(xiàn).

在一次高三教學(xué)復(fù)習(xí)研討活動中，筆者以一道填空題為切口，開設(shè)了一節(jié)題為“一類多元函數(shù)的最值問題”的公開課. 下面，筆者以這節(jié)課為例，闡述如何聚焦生之源，謀劃教之遠.

一、問題提出——思生之“源”

二、課堂實踐——踐教之遠

三、反思感悟——謀教之遠

教之遠，即課堂教學(xué)的長遠發(fā)展. 陶行知曾說：教是為了不教. 所謂“不教”，是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生擁有了自己學(xué)習(xí)的能力，能獨立探索實踐并解決問題，這也就達到了教之遠.

1. 用好學(xué)生，尋教之源水

問渠那得清如許？為有源頭活水來. 學(xué)生的想法是展開課堂教學(xué)的源頭. 波利亞認(rèn)為，教師在課堂上講什么固然重要，然而學(xué)生想什么更重要，思想應(yīng)該在學(xué)生的腦海中產(chǎn)生，而教師僅僅應(yīng)起一個引導(dǎo)的作用. 聚焦學(xué)生之源的教學(xué)，才能使學(xué)生參與課堂的積極性更高，才會有更多精彩的生成，從而將課堂教學(xué)推向高遠.

2. 用好試題，探數(shù)之活水

本節(jié)課圍繞一道題目滲透確定主元思想，通過變式，層層推進展開教學(xué). 變式1遵循在學(xué)生思維發(fā)展區(qū)設(shè)問，跳一跳，能摘到果實. 變式2將二元推廣到多元，但是思維方法本質(zhì)不變. 變式3與變式1和變式2相比，更加復(fù)雜，是變式1和變式2的綜合. 會解題、解好題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分. 高三課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生會一題、通一類，避免題海戰(zhàn)術(shù). 這就要求教師在講評題目時，不要就題講題，而要充分挖掘試題背后的知識本質(zhì)，借題發(fā)力，引領(lǐng)學(xué)生將知識學(xué)透，將數(shù)學(xué)學(xué)活.

3. 用好同伴，享學(xué)之靈水

肖伯納說：倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，你和我仍然各有一個蘋果. 但是，假如你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至多于兩種思想. 本節(jié)課中，主元確定下函數(shù)的定義域及主元順序的優(yōu)化等問題都是借助學(xué)生的交流或?qū)Ρ日故具_成共識，形成知識方法，這比教師單方面說教效果要好得多.

數(shù)學(xué)是思維的科學(xué)，數(shù)學(xué)是思維的體操. 數(shù)學(xué)教學(xué)的核心任務(wù)之一是要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力. 學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，課堂教學(xué)要聚焦學(xué)生本源，即教師眼中要有學(xué)生，要給學(xué)生充分的話語權(quán)，尊重學(xué)生的需要和想法，給學(xué)生思考、提問的時間和空間，通過師生對話和學(xué)生的展示交流讓數(shù)學(xué)教學(xué)因“源”而“遠”！

參考文獻：

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