高中議論文寫作思辨能力提升策略

歐陽群花

內容摘要：隨著寫作教學改革的不斷深入，如何提升學生寫作的思辨能力不僅是教學的重點，更是教學的難點。文章立足教育現(xiàn)狀實踐，從思辨的內涵出發(fā)，具體闡釋了在教學中如何有效提升高中生議論文寫作的思辨能力，從而寫出觀點明確、思路清晰、材料豐富的文章：一是在閱讀教學中提升思辨能力;二是在口語表達訓練中提升思辨能力;三是在微時評寫作中，發(fā)展學生的邏輯思維與批判思維;四是通過交互的火花，在多元評價體系中提升思辨能力。

關鍵詞：高中 議論文 寫作 思辨能力

《禮記·中庸》曰：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。何謂“思”？何謂“辨”？《文心雕龍》有言，“思”是“寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里;思理為妙，神與物游”，閱讀之間，“神居胸臆”。即構思寫文章時，思考是無窮的，想象，深入的探究，我們的思維可以發(fā)散到無限的遠與大，自由自在，逍遙無礙。“辨”是“窮于有數(shù)，究于無形，鉆堅求通，鉤深取極;義貴圓通，辭忌枝碎，必使心與理合，辭共心密”。思考探究事物時，要突破表象，深入事物內部，把握住本質邏輯，在語言表達時，要講得清楚，表達得通順，忌啰嗦重復，表達不清。思辨，即借助想象，思維無限的廣闊與自由，深入的思考探究去求得事物的本質，用干凈簡潔、清楚明白的語言表達出來。這就是思辨，高中生寫作過程中需要進一步提升的語言思維能力。

“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人?！边@是新課標中對高中生寫作的要求。思辨性思維體現(xiàn)為明確概念意義、理解主題問題、分析論證結構、審查理由質量、評價推理關系、挖掘隱含假設、考慮多樣替代、綜合組織判斷這八種能力。其中，如果做到了明確概念意義和理解主題問題，即明確界定相關概念內涵，審題立意無誤，就達到了課標中立論正確的要求;達到了分析論證結構、審查理由質量、評價推理關系的要求也就與課標中“論據(jù)得當，講究邏輯，有理有據(jù)，以理服人”的要求契合，即做到了論證的思路、結構清晰，表達得有理有據(jù)，論據(jù)充分且論證的評價推理關系成立;挖掘隱含假設、考慮多樣替代、綜合組織判斷這部分思辨能力則與課標中“多角度思考問題，學習進行反駁”相對應，通過充分發(fā)散性思維與多角度辯證思考，思維就更周密，更嚴謹，這與課標中多角度思考問題的要求暗合。

一.寫作現(xiàn)狀與原因

1.寫作現(xiàn)狀

海涅曾說：“照亮人們唯一的燈是理性?！倍壳案咧猩膶懽魉急婺芰η啡边€比較明顯，如：概念模糊、審題偏差、立意缺乏深刻多元、邏輯不清、思路混亂、堆砌材料不求分析等。

2.教師方面

（1）無序、無法和單一的議論文寫作教學模式與教學方法，難以真正激發(fā)寫作熱情，培養(yǎng)學生的思辨能力。髙中寫作教學通常采用單獨設置寫作課的形式進行，教師在每周學校作文課或在期中末模擬考試后進行考試作文的講評，沒有針對具體的學情及學生的寫作痛點與寫作知識的交叉點來進行序列化的寫作教學，且缺乏開展多樣化的寫作活動，導致議論文寫作的訓練比較無序、無法和單一。系統(tǒng)的思辨性教學內容教材編排中也沒有明確指向相應的閱讀教學單元，教師和學生開展的一些具體的寫作思辨性訓練教學，例如時評分析、文本解讀、邏輯訓練等，碎片化地雜糅在日常教學之中，學生缺乏系統(tǒng)的思辨能力訓練，因此，教師的教學效果大打折扣。

當然，作文課堂的時間通常是不夠的，尤其新教材后，課時很緊;其次，作文課堂本身存在一定難度，學生問題很多，參差不齊，課堂時間不夠一一分析，案例數(shù)量大;作文問題背后的原因其實是思維問題，只是表現(xiàn)在語文的作文里，不能只單純的從教師身上找原因，也要注意在閱讀中，在生活中去點滴訓練思辨能力。

（2）作文評價主體單一且評價標準粗略空泛，教師掌握著一個學生進行作文的“生殺大權”，作文長期多由該班科任教師一人批閱、打分并給出評語，且評語缺乏個性化和針對性，這個過程中學生的主體地位被忽略，沒有發(fā)揮學生自評、生生互評、其他評價主體參與評價的評價主體多元化的反饋評價功能，使得學生的寫作興趣和積極性下降。除此之外，打總分的量化評價方式稍顯粗略，具體文體的寫作指導與相應的評價量表的缺乏使學生對自己寫作過程中的具體問題缺乏清晰的認知，不利于其思辨能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

3.學生方面

由于長期單一、無序、無法的議論文寫作教學模式與教學方法，使得學生練習議論文寫作的頻率偏少、形式單一，缺乏寫作的動機與熱情，形成了思維惰性，變得被動盲從，導致議論文寫作基礎薄弱，寫作的審題立意容易偏差，欠缺思辨能力的廣度和深度，寫作的論證說理、邏輯構思困難，思維不夠發(fā)散，寫作思路禁錮狹窄，寫作內容“泛文采化”，將寫作的重心放在追求辭藻的華美，而不是寫作思想的深度廣度和思辨能力的提升上，甚至出現(xiàn)了“散文化議論文”套作成文、千篇一律的應試傾向。

4.原因分析

應試模式的禁錮，讀寫鏈條的斷裂，思維方式的偏好，就議論文寫作來說，強調思辨性。相較于重客觀、重邏輯、辯證的理性思維，以直覺體驗為主要特征的感性思維難以在闡釋說理領域發(fā)揮作用?！斑壿嬂硇允侵袊鴤鹘y(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！本蛯懽鹘虒W而言，理性因素的含量一向較少，批判性思維、創(chuàng)造性思維等思維的缺乏使得高中生寫作存在著感性泛濫、抒情成災的現(xiàn)象。學生受傳統(tǒng)思維的支配，不善于尋求對立并且提出質疑，且受作文模式化訓練的影響，不習慣于深入思考，提出富有個性的創(chuàng)見。遇到爭議性的話題，學生們也更樂于持有不偏不倚的折中態(tài)度，而不是提出鮮明的觀點并且據(jù)理力爭，因此有些作文就變成了缺乏創(chuàng)見的陳詞濫調。

二.解決的策略及方向

1.經典的回響——在閱讀教學中提升思辨能力

閱讀是根基、是主板，讀、多讀、大閱讀，做好了閱讀教學才能“思辨”，才能“表達”?，F(xiàn)行統(tǒng)編版語文教材以人文主題和學習任務群為雙線組織單元，大單元多文體多文本。這種“讀寫合一”的教材資源是提升學生思辨能力的沃土。大閱讀，需要有目標導向、層次梯度、主題序列、評展活動，需要自主閱讀與集體閱讀，需要原生態(tài)閱讀與補充資料閱讀、群文比讀、互文參讀，需要把閱讀與賞析、反思、報告、論辯、展演、寫作等活動有機串聯(lián)。通過閱讀而“以文化人”，提升學生的思辨能力。

我們要用思辨的眼光，去閱讀經典的論述文本。如《過秦論》中賈誼的觀點是“仁義不施”，文章的觀點是否存在邏輯漏洞？賈誼是否在此借古諷今？小組有效合作、討論，不斷思辨，形成對文章觀點深刻認識。單篇文本存在思辨價值，而群文比讀則更能激發(fā)思辨魅力。如蘇洵《六國論》中，通過拓展補充文本蘇轍、李楨的《六國論》和閆文峰的《六國滅亡的真正原因是什么》以及其他相關文本資料，群文比讀，創(chuàng)設情境（人文性元素的加入讓形象思維有效的調動起閱讀興趣，更便于理性思維的參與）：先精讀一篇，畫出文章的論證結構圖，在任務情境中去對比蘇轍、蘇洵、李楨、閆文峰的觀點，從而辯證批判的質疑分析作者的論點、論據(jù)、論證過程，如不賂秦，就可以避免被滅國嗎？“較秦之所得，與戰(zhàn)勝而得者，其實百倍”是真實可信的嗎？蘇洵認為趙國因李牧被殺而亡，這與本文的中心論點“不賂者以賂者喪”有何聯(lián)系？從而去思考六國滅亡真正原因和蘇洵所持觀點的現(xiàn)實意義。幾篇六國論的比較閱讀，其實是讓學生從不同角度比較看待六國滅亡的原因，而不囿于作者的一家之言，得出自己的認識，提升自己的思辨能力。

利用教材中經典論說文本，群文閱讀的方式，去提升學生的思辨能力，這是符合現(xiàn)在單元整合，任務群教學的教改方向，當然，筆者的舉例只是其中一隅，在“文學性閱讀與寫作”（小說）“整本書閱讀”（《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》）學習任務群中對于學生思辨能力的提升與訓練的研究成果也頗豐。這就啟示我們教材中的很多資源，以及多個任務群之間的整合與交叉都可以成為發(fā)展學生思辨能力的沃土。

2.別樣的聲音——在口語表達中提升思辨能力

陸志平提出，“需在任務驅動的項目下統(tǒng)整聽說讀寫，在特定情境中以問題、話題、項目進行引導，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三種活動有機結合?！遍_展任務情境下讀的活動——口語專題訓練，如訴求、演講、辯論、質詢、討論、論壇、報告、答辯等提升學生的思辨能力。以辯論為例，通過主題辯論，開展“辯讀·論壇”活動?！叭缰?，強于百萬雄兵;一人之辯，重于九鼎之寶”，古有張儀、蘇秦等縱橫家，雄辯滔滔，舌燦蓮花，今有外交“四大天王”捍衛(wèi)主權，為國發(fā)聲。把辯論納入語文教學，開展以“辯論中的質詢”“辯論中的論點確立、論點構造、論點攻防”“自由辯論講解”為模塊的辯論實踐活動，其激烈的思想交鋒可以磨礪個體思想，幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣;辯論中的兩軍對壘，有利于發(fā)現(xiàn)立論中的錯誤和漏洞（觀點立不起、道理說不透、結論推不出等），幫助學生學會正確立論;辯論中競爭的情境，即時性的反饋，有利于培養(yǎng)學生積極的態(tài)度和向上的追求，對培養(yǎng)學生的思維訓練和口頭表達都大有裨益。如筆者之前在教學中嘗試開展“我們是否應該提倡碎片化閱讀？”“高中生應該多讀網絡文學還是傳統(tǒng)文學？”“蘇武應不應該在匈奴牧羊十九載？”等，學生大呼有趣、興致高昂，意猶未盡，很好的鍛煉了他們的理性思維與思辨能力。當然，教師的“定點”“定調”“定向”“定時”工作也不可或缺，以保證學生辯論的優(yōu)質高效。整合聽說活動，利用跨媒介資源，依托聯(lián)結課本教材，創(chuàng)設真實辯論情境，讓學生在真實的辯論活動體驗中去表達自己的觀點看法，周密自己的思想，提升自己的邏輯思考與口頭表達能力，幫助激發(fā)學生對語文學習的興趣，在生活實踐的真實情境中去提升學生思維核心素養(yǎng)。

3.公民的情懷——在微時評寫作中提升思辨能力

“風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳;家事國事天下事，事事關心?！薄疤煜屡d亡，匹夫有責”以公民姿態(tài)就公共事件作理性表達，是現(xiàn)在中學生參與社會時事，提升自我媒介素養(yǎng)與參與當代文化建構的積極做法，也有利于培養(yǎng)多方面地分析社會現(xiàn)象、多角度地提煉觀點和理性評議問題的思辨性思維能力。教師可根據(jù)社會熱點和學情現(xiàn)狀選擇有思辨價值的寫作主題：如傳統(tǒng)文化下的“國學熱”“文創(chuàng)產品的走紅”“老字號的崛起”“網絡文學”的草根化;人工智能引發(fā)的“算法技術規(guī)范發(fā)展”“大數(shù)據(jù)殺熟”“互聯(lián)網醫(yī)院找準發(fā)展節(jié)奏”“掃碼點餐服務也需在線”等等，讓學生充分利用網絡媒介資源如“人民日報時事評論網”“澎湃新聞”“半月談”“新京報評論”等，來開展微時評寫作教學，“微”處體現(xiàn)在時效、簡短、深刻、準確。通過教師引導細讀典范時評，鼓勵學生辯證多元質疑觀點來指導學生的“微時評”寫作。另一方面，“微時評”寫作也可作為文學類文本的教學的延伸。比如在《阿Q正傳》《孔乙己》《祝?！贰端帯分?，魯迅筆下都有一群麻木的看客形象，可聯(lián)系當今社會現(xiàn)實，分析當代社會中的不滅的“看客”現(xiàn)象，對此做出自己的思考與看法。最后，定期開展此類言語活動，如班級開展“優(yōu)秀微時評作品專欄”活動，學生可提前收集選取素材——當冬奧盛會遇見中國文化：開幕式上的二十四節(jié)氣倒計時，美輪美奐的“雪如意”“冰玉環(huán)”，閉幕式上的“折柳贈別”等，引導學生多維理性新穎立意，由因溯本，緊扣深挖素材，一材多用，深入論證，交流展示，修改完善，來促進寫作與生活的關聯(lián)。也可結合口語表達訓練的形式，以辯促寫，通過創(chuàng)新辯論形式，如簡化流程的微辯論來訓練學生的思辨思維，提升寫作能力。

4.交互的火花——在多元評價體系中提升思辨能力

作文是自身思維的演繹過程，但學生自身難免會受思維、習慣、見識的廣度和深度等方面的限制，從而不易了解自己寫作的文章中的邏輯謬誤、思維漏洞。因此，議論文思辨性寫作教學中，需要交互的火花，發(fā)揮多元主體的評價功能。交互學習型評價標準是運用交互學習的方式，審視同學之間的寫作范例或教師下水作文的評價標準。通過教師指導下，學生小組合作，制定詳細的高中議論文評價量表，如論點、論據(jù)、論證過程的發(fā)展評價量表等。根據(jù)評價量表，來讓學生之間自評、互評（教師進行可再評閱，針對學生沒有評到的地方進行補充），讓家長的評價、教師的評價或社會網絡媒介發(fā)布等評價方式來構建出一個多元評價體系。通過交互審視，如課堂小組互動，互評作文，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)他人文章的不足，提出自己的評議意見，從而使修改后的文章論說的思維更加嚴謹、層層深入，提升文章的議論說理力度，這本身也是一個思辨過程。學生在參與多元主體評議的過程中處于主動學習的狀態(tài)，動機感與成就感強烈，激發(fā)了議論文寫作的興趣，鍛煉了思辨能力中的闡釋、分析、綜合、判斷推理、辨析和評價能力，這是一種錘煉自己邏輯思維與表達能力的深度思辨學習。

大單元、大閱讀的新教材，情境任務推動下的聽說讀寫改整合的教學活動，無疑不是在閱讀與表達中指向學生批判性思維、理性思維、邏輯思維的發(fā)展與提升，這是“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，也是提升學生語文核心素養(yǎng)的訴求。筆者嘗試通過統(tǒng)整聽說讀寫改的一系列言語活動，通過閱讀教學多讀、辯論多說、微時評多寫、多元主體評價多評等途徑寄希望能在語文課堂的日常中去有效提升學生的思辨能力，從而幫助高中生寫出文從字順、觀點鮮明、立意深刻、邏輯清楚、材料充分有力的議論性文章，更好的運用祖國的語言文字表達自己的觀點和看法。

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（作者單位：華南師范大學文學院）