個人知識視角下鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)策略研究

仝紅月

【摘 要】教師個人知識是個體性介入的知識建構(gòu)，是教師專業(yè)發(fā)展必備的根基性素養(yǎng)。相對于傳統(tǒng)公共知識，個體知識具有鮮明的個體性、緘默性、實踐性、情境性和對話性。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在培訓(xùn)觀念僵硬化、培訓(xùn)內(nèi)容理論化、培訓(xùn)模式單一化、教師參訓(xùn)地位邊緣化等問題，致使鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量與效果不佳。據(jù)此，筆者認為，應(yīng)重視鄉(xiāng)村教師緘默知識的建構(gòu);構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容;推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式;暢通培訓(xùn)主體間的對話渠道。

【關(guān)鍵詞】個人知識 緘默知識 教師專業(yè)發(fā)展 鄉(xiāng)村教師 教師培訓(xùn)

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的主要傳承者，也是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的中流砥柱。教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》強調(diào)：“緊緊抓住鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的突出問題，促進城鄉(xiāng)一體、加強區(qū)域協(xié)同，定向發(fā)力、精準施策，破瓶頸、強弱項，大力推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)高效率改革和高質(zhì)量發(fā)展?！盵1]《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，黨委和政府要充分意識到教師工作的極端重要性，切實抓緊抓好鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，并將其列為一項重大的政治任務(wù)和民生工程[2]。強化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，提升鄉(xiāng)村教師質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師培訓(xùn)。加強鄉(xiāng)村教師隊伍培訓(xùn)，對于鄉(xiāng)村教師科研能力的提升、理論知識的強化大有裨益。反觀鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，當(dāng)前仍存在培訓(xùn)觀念僵硬化、培訓(xùn)內(nèi)容理論化、培訓(xùn)模式單一化、教師參訓(xùn)地位邊緣化等問題，阻礙了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化發(fā)展以及鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。英國學(xué)者波蘭尼（Polanyi）提出“個人知識”理論，尋求教師為主體的知識面向，珍視教師個體性的發(fā)揮，為破解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)難題，改善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果提供了新的理論視角。

一、教師專業(yè)發(fā)展的根基：個人知識

個人知識是指人們從自身經(jīng)歷出發(fā)，獲得的難以言明的、帶有主觀色彩的個人見解、切身感受和體會[3]，具有個體性、緘默性、實踐性、情境性和對話性。從本質(zhì)來看，個人知識是個人系數(shù)參與的知識建構(gòu)，在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

1. 個人知識：個體性介入的知識建構(gòu)

個人知識有別于傳統(tǒng)意義上的公共知識、群體知識，是教師個人在從事教育教學(xué)實踐過程中，自覺通過體驗、沉思、領(lǐng)會等活動參與，經(jīng)過實踐總結(jié)形成的經(jīng)驗性知識。個人知識強調(diào)在知識獲得過程中個體性的介入。個體性是對于知識主體而言，著重強調(diào)教師認識、經(jīng)驗的個人化色彩。在個人知識形成過程中，教師通過扎根教育實踐，經(jīng)過摸索、反思、總結(jié)形成獨特的教學(xué)策略，暗含教師個體經(jīng)驗、價值觀、思維習(xí)慣、熱情、信仰、情感、態(tài)度等成分，始終與教師個體休戚相關(guān)。若一旦脫離教師個體，個人知識本身蕩然無存，知識則演變?yōu)槠者m性、客觀性的為大家所共享的知識[4]。

教師個人知識的建構(gòu)過程首先離不開教師原有經(jīng)驗、情緒體驗等個人系數(shù)的參與，其中，教師教育信念在締造個人知識的過程中起著重要作用。新知經(jīng)過信念的篩選后，最終被整合進現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)體系之中[5]。簡言之，信念是影響教師整合知識、做出個人決斷和采取教育行為的關(guān)鍵性因素。信念主要受到教師的家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷、學(xué)歷背景、學(xué)校環(huán)境、身邊同事等因素的綜合影響。除了信念，教師個人知識還受到教師自身能力、水平和閱歷的影響。

2. 個人知識的特征

教師個人知識具有個體性、緘默性、實踐性、情境性和對話性。個體性著重強調(diào)教師認識、經(jīng)驗的個人傾向。在個人知識形成過程中，教師通過根植教師教育實踐，經(jīng)過摸索、反思、歸納形成獨特的教學(xué)策略，蘊含教師個體經(jīng)驗、思維習(xí)慣、熱情、信仰和情感態(tài)度等因素，無法脫離教師本體。緘默性意味著教師個人知識不能以正規(guī)化形式加以傳達。實踐性是指教師個人知識與實踐密不可分，包括日常的教育教學(xué)實踐與教師熟悉的生活、學(xué)習(xí)實踐，教師個人知識于實踐中孕育、生長，并最終服務(wù)于實踐。情境性指教師個人知識的獲得無法逃離特定的任務(wù)、學(xué)習(xí)、工作情境而生成。教師個人知識也是一種對話性知識，雖然一些教學(xué)訣竅與奧秘、粗淺認知和技術(shù)要素等可能只可意會不可言傳，以緘默形態(tài)存在，但是卻可以對話。

3. 個人知識在教師專業(yè)發(fā)展中的價值意蘊

教師專業(yè)發(fā)展根植于教師知識，而教師個人知識作為教師知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的關(guān)鍵元素。第一，教師個人知識可以對教師學(xué)習(xí)獲得的顯性理論知識進行分離與濾透，對教師個人決斷產(chǎn)生影響，從而悄然無聲地支配教師認識活動，影響教師對教育教學(xué)的理解和實踐。第二，教師個人知識實踐化，有助于將籠統(tǒng)的教育理論知識蛻變?yōu)榻處焸€人知識組成元素，使學(xué)習(xí)的新概念、理論和命題真正引入自身知識結(jié)構(gòu)體系，充裕自身專業(yè)知識體系，更有效地為教師的日常教學(xué)工作提供有針對性的指導(dǎo)，改善教師教學(xué)效果。第三，教師個人知識管理有利于將不以明確形式表征的內(nèi)隱知識外顯化，將經(jīng)驗層面的知識上升到理論高度的知識，在促進知識共享、傳承的同時，更好地指導(dǎo)開展教學(xué)實踐活動。另外，豐盈的個人知識能夠幫助教師提升審美素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，促進教師適應(yīng)獨具創(chuàng)造性、藝術(shù)性的教師職業(yè)。第四，教師個人知識通過自主批判和反思，對已形成的教育信念系統(tǒng)進行解構(gòu)與重構(gòu)，可以轉(zhuǎn)動教師專業(yè)發(fā)展的齒輪。因此，個人知識是教師專業(yè)發(fā)展的根源性因素，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)必須重視教師個人知識，以教師個人知識為立足點，尋求新型鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)路徑的構(gòu)建。

二、個人知識視角下的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境審視

個人知識在教師的教育教學(xué)實踐中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，是教師專業(yè)發(fā)展的根源性素養(yǎng)，是影響教師思想和行為的重要因素，但傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式漠視教師個人知識的真實存在，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，培訓(xùn)觀念僵硬化， 漠視鄉(xiāng)村教師緘默知識。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)多受制于客觀主義知識觀影響，過于注重客觀的、普遍和價值中立的、非個人化的、公共性的知識傳遞，教師個人緘默知識不被容許和接納。客觀主義知識觀支配下的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，追求外在確定性、普適性的理論知識，尋求打造絕對客觀的知識世界。鄉(xiāng)村教師主體在教育生活中累積的鮮活經(jīng)驗、教育主張和反思因不具有公眾權(quán)威性而被排擠在外。實際上，教育教學(xué)實踐卻主要依靠教師緘默知識支持完成，要想顯性知識發(fā)揮預(yù)期效果，必須依靠緘默知識。

第二，培訓(xùn)內(nèi)容理論化，背離鄉(xiāng)村教師教學(xué)實踐。教師個人知識必須在特定情境的教育現(xiàn)場才能生成。培訓(xùn)授課專家在理念層面具備較高造詣，對參訓(xùn)教師了解并踐行新型教育理念，樹立全新的學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀和評價觀，起到較好的引領(lǐng)作用，但當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容有時忽視了鄉(xiāng)村教師具體工作實踐，阻礙了鄉(xiāng)村教師個人知識生發(fā)。

第三，培訓(xùn)模式單一化，遮蔽鄉(xiāng)村教師個體性需求。教師個人知識不僅具有普遍性特征，更具有個體性特點。以理論說教為主的單一化培訓(xùn)模式，忽視了鄉(xiāng)村教師的個性特點。當(dāng)前，教師培訓(xùn)對象多集中在新手教師和中青年骨干教師，有些培訓(xùn)混淆參訓(xùn)教師的任教學(xué)科、年齡階段、教學(xué)能力水平、培訓(xùn)需求、理論基礎(chǔ)差異，進行整體推進。

第四，教師參訓(xùn)地位邊緣化，缺乏與培訓(xùn)者的對話交流。教師個人知識是一種對話性知識，但實際上，在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)過程中，只有培訓(xùn)專家的獨白，而沒有與鄉(xiāng)村教師的對話。培訓(xùn)者往往是來自高校和研究機構(gòu)的知名專家、學(xué)者，他們相對于鄉(xiāng)村參訓(xùn)教師有著更多教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識和更高的專業(yè)水平，在培訓(xùn)中形成了一定程度上的“話語霸權(quán)”。

三、基于個人知識視角的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)策略

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的提升關(guān)鍵不在于對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)做出診斷，而是要探尋鄉(xiāng)村教師個人知識的出場路徑。據(jù)此，我們強調(diào)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)該走出傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式的束縛，重視鄉(xiāng)村教師的緘默知識;構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容;推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式;暢通培訓(xùn)主體間的對話渠道。

1. 重視鄉(xiāng)村教師緘默知識的建構(gòu)

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅需要知識和技能，而且需要非公共性的個人緘默知識。教師緘默知識引領(lǐng)教育教學(xué)實踐的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵知識基礎(chǔ)。一方面，緘默知識通過對新獲概念、命題、規(guī)則等信息進行遴選和整合，影響教師教育行為，支配教師專業(yè)實踐;另一方面，相對于理論知識的無奈，緘默知識能夠為教師提供更加具體的、有針對性的指導(dǎo)，以此應(yīng)對紛繁復(fù)雜的教育問題。因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需要重視教師緘默知識學(xué)習(xí)。反思學(xué)習(xí)是參訓(xùn)教師發(fā)展個人知識的重要途徑，在重視參訓(xùn)教師原有學(xué)習(xí)背景和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，培訓(xùn)專家可以通過問卷、訪談、案例分析等手段，借助建立評價線、價值澄清法等方法，幫助鄉(xiāng)村教師反思不成熟的經(jīng)驗，摒棄錯誤教育認知，主動吸收、采納科學(xué)觀念，并以此指導(dǎo)教學(xué)行為和專業(yè)實踐活動。

2. 構(gòu)建以實踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師個人知識的情境性特征要求鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)浸潤于真正的教育教學(xué)實踐，并且個人知識于實踐中生發(fā)，關(guān)涉實踐，指向?qū)嵺`，因此，促使教師個人知識生成的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)以實踐為導(dǎo)向設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容。由于鄉(xiāng)村教師總是帶著認知進入培訓(xùn)中，培訓(xùn)者要注意引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師不斷反身重看已有經(jīng)驗，及時促進鄉(xiāng)村教師對實踐活動的反思、改進與完善，并在反思中生發(fā)、建構(gòu)個人知識。教師個人知識指向真實發(fā)生而非虛擬存在的日常實踐問題，包括分析教材、處理突發(fā)事件、進行課后輔導(dǎo)等，教師個人知識就是在身邊日常實踐情境中得以建構(gòu)，由此，通過情景模擬或情景再現(xiàn)，以鄉(xiāng)村教師在情景中的“經(jīng)驗”為出發(fā)點，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師思考采取行為背后暗含的緘默知識，批判反思其知識和行為的意義所在，促進鄉(xiāng)村教師個人知識的解構(gòu)與重構(gòu)[6]。

3. 推行多元化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)積極改變傳統(tǒng)傳教式的單一培訓(xùn)模式，逐漸將多樣化培訓(xùn)作為鄉(xiāng)村教師進行全面發(fā)展的重要內(nèi)容，通過構(gòu)建多元化的培訓(xùn)模式促進鄉(xiāng)村教師個體積極發(fā)展。根據(jù)個人知識觀，個人知識于實踐中建構(gòu)，且個人知識獲得具有本土情境性，這就要求教師培訓(xùn)立足鄉(xiāng)村特定教育情境，回歸鄉(xiāng)村教師生活實踐。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)可采用情景式研修模式：一是通過聚焦鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)實場景，綜合考慮特定教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)與教學(xué)環(huán)境，使培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師近距離開展自由對話與平等交流，借助案例教學(xué)等方式幫助解決鄉(xiāng)村教育中存在的學(xué)生基礎(chǔ)薄弱等特質(zhì)化問題;二是通過搭建教師網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)共同體，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，促進鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型升級;三是采用線上+線下的混合式培訓(xùn)模式，組織參訓(xùn)教師進行集中在線學(xué)習(xí)，對于出現(xiàn)的普遍性問題，培訓(xùn)者可將其問題和解答放置答疑專區(qū)，為參訓(xùn)教師提供參考。

4. 暢通培訓(xùn)主體間的對話渠道

個人知識是一種對話性知識，培訓(xùn)中沒有對話，個人知識也就無從談起。教師培訓(xùn)不是培訓(xùn)者一個人的“獨舞”，而是一個雙向?qū)υ掃^程。對話的發(fā)生依賴于主體的相互理解。因此，培訓(xùn)專家應(yīng)盡量少使用高深學(xué)術(shù)術(shù)語，用鄉(xiāng)村教師熟知的語言表達方式進行培訓(xùn)，多傾聽鄉(xiāng)村教師對教育教學(xué)的理解，從中洞悉教師參訓(xùn)實際需要，把握鄉(xiāng)村培訓(xùn)工作突破口。此外，教師培訓(xùn)工作的開展務(wù)必保障鄉(xiāng)村教師參與權(quán)與話語權(quán)，為其提供展示平臺和討論交流機會，使鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中愿說、想說、能說。對話常于問題中產(chǎn)生，培訓(xùn)者要深入鄉(xiāng)村學(xué)校，了解鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)和教師個人存在的問題，引發(fā)鄉(xiāng)村教師與自己、與其他參訓(xùn)者的對話，通過對話使鄉(xiāng)村教師個體視界與他者視界相融合，進而推動鄉(xiāng)村教師形成深度認知。

參考文獻

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[2] 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-13）[2022-03-08].http：/www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[3] 羅素.人類的知識[M].張金言，譯.北京：商務(wù)印書館，1983：9.

[4] 宋宏福.論教師個人知識及其作用[J].黑龍江高教研究，2004（7）：97-99.

[5] 陳振華.解讀教師個人教育知識[J].教育理論與實踐，2003（21）：6-11.

[6] 趙永勤.個人知識視角下教師有效培訓(xùn)困境檢視及策略探究[J].當(dāng)代教師教育，2018，11（4）：40-45.

（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：李莎