“綜合學習”的價值意蘊與實踐路徑

【摘 要】綜合學習是2022年新一輪國家課程方案強調的一種整體理解與把握學習目標、注重知識學習與價值教育有機融合的教學改革形式。本文從綜合學習體現出的學習內容的整體綜合、學習方式的實踐與綜合、學習活動的主動建構三方面實踐特征入手，分析其在跨越割裂式的知識學習、改變“坐著學”的靜態(tài)學習、提高在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力等方面的價值意蘊。結合單元整體學習、跨學科主題學習、跨學科研究性學習，論述綜合學習的實踐路徑和操作策略。

【關鍵詞】綜合學習 價值意蘊 實踐特征 實施路徑

綜合學習是采用聯系實際的真實情境的學習任務，引導學生走向融會貫通與學以致用的學習方式的總稱?！读x務教育課程方案（2022年版）》強調，“推進綜合學習。整體理解與把握學習目標、注重知識學習與價值教育有機融合”，“促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”[1]。明晰綜合學習的價值意蘊，合理把握綜合學習的實踐特征和實施路徑，有助于教師更好地落實這一教學改革要求。本文就此作一論述。

一、綜合學習的價值意蘊

綜合學習并不是一種學習方式，而是關注知識、技能和態(tài)度之整合的一類學習方式的總和。如探究學習、發(fā)現學習、項目學習、案例學習、設計學習等都屬于綜合學習的學習方式[2]?！读x務教育課程方案（2022年版）》中強調的大單元、主題化、項目式教學都是與之匹配的教學改革要求。如果說按部就班的學科知識教學關注的是靜態(tài)知識的習得、理解與掌握，那么試圖揭示學習過程各要素彼此交互的性質，關注學習的融會貫通、學以致用和綜合創(chuàng)造的綜合學習則更多地體現了 “素養(yǎng)導向”。

1. 跨越割裂式的知識學習

人是從整體上把握客觀事物，而不是將事物肢解為各個元素。因此，教與學都應強調認知的組織過程，關注經驗的組織，將細節(jié)與整體聯系起來加以考慮，從而對問題有完整、全面的理解。綜合學習正是關注了學習者對學習內容的整體把握，強調教師為學生提供整體學習的機會。

（1）改進知識的碎片化教學

過于突出知識點教學，忽視學生的生活需要，容易導致學習內容碎片化以及學習與生活實際相割裂。傳統上先見“樹”后見“林”的教學，容易讓學生過早陷入局部和細節(jié)，無法體會整個學習過程的內在意義。綜合學習強調教師的教學設計不能停留在課時設計，強調全課設計、單元整體設計乃至跨單元的整合，給學生提供面向整體的學習任務，引導學生聚焦核心問題展開學習。

（2）打破學科涇渭分明的邊界

學科只是人類為了教學的方便而提煉分組的成果。從來就沒有一種屬于純學科的事物存在，更別說一個純學科的世界了。學生需要跨越學科界限的整體學習，需要學會多角度看待并分析世界上相互聯系的問題。

（3）密切學生和生活、社會的聯系

綜合學習使書本學習和現實世界之間的聯系更密切，促使學生將學到的多學科零碎知識轉變?yōu)樘骄渴澜绲木C合力量，形成學習與生活的整體性和一致性理解。這樣的學習超越了書本知識的局限，克服了對知識的孤立理解，強調學習與真實生活、自然環(huán)境、社會實踐相聯系，強調學生在真實的生活世界中提出問題并嘗試解決問題的學習過程。

2. 改變“坐著學”的靜態(tài)學習

綜合學習關注學習方式的多樣綜合。需要改變單一刻板的學習形態(tài)，倡導豐富多樣的實踐學習方式;改變靜態(tài)的學習方式，增加動態(tài)綜合的實踐學習的體驗。人的學習可以通過實踐、合作、探索、傾聽、讀書、研習、接受獎勵、發(fā)現、提出和檢驗假設、試錯、教學、抽象具體經驗、觀察他人、解決問題、分析信息、重復、設問、解釋信息、討論、考察類比、做筆記等多樣的形式[3]。相對于聽講、記憶、背誦、應答、練習等傳統的學習方式，綜合學習強調學生的學習經由實踐性活動來完成，重視學生在親身經歷中的體驗學習。學生觀察、參觀、調查，具體接觸自然、社會和生活，運用實際材料或實物工具進行動手操作或制作，實際參與生活活動（如做家務）或社會實踐活動（如社區(qū)服務）等。從“坐著學”的靜態(tài)學習狀態(tài)中走出，面對真實的、經驗性的情境，有助于學生獲取直接經驗。

3. 提高在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力

綜合學習期望給學生提供一個基于生活的真實學習情境來解決問題。這些真實情境的復雜性決定了學生必須通過綜合學習才能完成這一學習任務。綜合學習中，學生的學習過程成為學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。綜合學習是一個活化的、開放的過程。這樣的學習不僅可以促進學生自主學習意識和能力，對于提升學生綜合問題解決能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)造力也有很大的幫助。這樣的學習應關注學習過程中的遷移能力、應用能力以及問題解決能力的培養(yǎng)。學習的結果旨在實現遷移，即培養(yǎng)學生將已學到的知識應用到陌生問題或新情境中的能力。

二、綜合學習的實踐特征

在實踐領域，綜合學習需要關注學生綜合運用知識解決真實問題的能力，以及在綜合運用的過程中的聯系、遷移、探究與認知重構?？梢詮膶W習內容、學習方式、學習活動三個方面把握綜合學習的實踐特征。

1. 學習內容的整體綜合

綜合學習首先體現為學科知識、技能和其他多方面的綜合，要打通學科內部知識的邊界，也要打通學科之間的邊界，打通學科與生活知識的邊界。綜合學習的學習者不應僅僅局限于學科、局限于課本和課堂開展散點式學習，而應走向超越單學科的、聯系生活的、更為立體開放的網式學習。

始于20世紀60—70年代西方國家的STS教育改革運動，提出以技術和社會作為學習科學知識、技能的背景的科學課程[4]280。一些國家開設了體現STS理念的綜合學習項目，如英國的“社會中科學”“社會范圍內的科學”“社會中科學和技術”，美國的“哈佛物理計劃”“社會中的化學”等[4]284-289，都體現了綜合學習的這一特征。

2. 學習方式的實踐與綜合

綜合學習中，注重以實踐的方式開展學習是一個重要的表現。實踐學習是指經由實踐性活動完成學習的過程。區(qū)別于以文化知識為學習對象、以語言或數理邏輯符號為思維工具、以符號性的作業(yè)為活動產品的“符號性學習”，實踐學習更強調個體通過具體活動，將自身具有的內在知識、技能及其他品質經由對象化的活動外化出來的過程[5]。在當前的綜合學習推薦中，除了倡導聽講、記憶、背誦、應答、練習等學習方式之外，學習者還需要更多地利用實踐、合作、探索等方式開展學習。學習并不是一個純粹的科學知識技術傳遞和認知習得的過程，而應該具有更豐富的實踐特征，是一個人獲得知識、技能和態(tài)度的行為或經驗的全過程。

項目學習這種緣起于實踐學習的綜合學習形態(tài)便是這一學習類型的典型。作為一種以學生為中心設計執(zhí)行項目的教學和學習方法，項目學習要求學生在一定的時間內，自己選擇、計劃、提出一個項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題。和傳統的學習方式相比，它能有效提高學生思考和解決問題的能力。

3. 學習活動的主動建構

綜合學習更強調學習過程中學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題。學習過程應是活化的、開放的，強調學生自主學習意識和能力，以及解決問題過程中的知識重構。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。只有努力將低水平的圖式元素整合到高水平的圖式中去，才代表真正意義的學習已發(fā)生。這種建構是無法由他人代替的。

在我國的課程設置體系中，體現最高綜合形態(tài)的綜合實踐活動課程便是這種綜合學習的形態(tài)。綜合實踐活動課程所倡導的跨學科研究性學習活動不注重學科的知識邏輯結構，不拘泥于問題的確定性結論，不局限在課堂這一規(guī)則的學習時空，而鼓勵學生走出教室，回歸生活，參與社會，鼓勵學生思維的開放性和靈活性，強調學生在解決問題中產生創(chuàng)新思維的火花。同樣是完成一個“汽車模型設計與制作”的學習主題，更強調學生在對現實需求了解的基礎上，發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，大膽地創(chuàng)意并實踐作品。在這里，沒有一個約定俗成的學習規(guī)程和分數標準，學生所探尋的絕不是應試教育“流水線上的標準產品”。其評價標準必然是多元且個性化的，每一個學生真實而獨特的想法，稚嫩而有創(chuàng)意的作品都應該被保護、尊重與認可。

三、綜合學習的實施路徑

綜合學習應用范圍很廣。我國的改革實踐涌現出了諸多體現綜合學習特征的學習改革形式，如項目式學習、主題化學習、綜合性學習、大單元學習、設計學習、研究性學習、混合式學習等。我國21世紀初確立的綜合實踐活動課程，從課程形態(tài)上保證了學生經歷綜合學習的可能。2011年版學科課程標準還將綜合學習要求寫入其中?！读x務教育課程方案（2022年版）》中提到的綜合學習，正是上一輪課程改革的深化和發(fā)展。以大單元教學、主題化教學、項目式學習來推進綜合學習是新一輪課程改革的時代要求。

1. 以大任務為紐帶的單元整體學習

單元整體教學指以單元為基本單位，對教學內容進行整體規(guī)劃、統籌安排的教學模式，具有系統性、科學性的特點。單元整體學習對應的是單課時教學設計，要求教師從單元思考學科學習內容的整體性，找到學科知識之間的內在聯系和規(guī)律，根據學生的思維發(fā)展特點和學習認知基礎進行單元或主題的整體性學習設計。2022年新一輪課程改革中，素養(yǎng)導向的大單元教學更強調單元結構化，通過大觀念、大問題、大項目、大任務組織一個單元教學，包括素養(yǎng)本位的大單元設計、真實情境的深度學習、問題解決的進階評價等。

早期的實踐探索中，一些教師嘗試把教材中相同（或相近）知識點組合成“知識塊”。內容上從“目標教學—單元整組教學—整合教學”，實現了“線—塊—面”的過渡，進行整體教學。早期的單元探索需要教師在實踐中自己去尋找可以支持整體學習的大觀念或大概念，對于一些對單元學習的規(guī)律和特點把握不準的教師而言，方向性的偏差會導致效果適得其反。

2022年版義務教育課程方案和課程標準，“基于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識技能，精選、設計課程內容，優(yōu)化組織形式”[6]。各學科明晰了學科素養(yǎng)目標相關的大概念和大任務，如語文課程標準提出，設計語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習等6個語文學習任務群，這為學校也為教師實現單元學習目標和內容的統整性與結構性提供了支持。

2. 體現學科實踐的跨學科主題學習

綜合學習關注學生熟練運用知識解決實際問題的能力，以及把握知識的復雜性并靈活遷移運用到具體情境中去的能力。早期的學科領域的綜合學習常常出現在學科知識學習之后，甚至以作業(yè)的形式出現，如語文七年級下冊，某教師進行“以貌知人，以形傳神”的外貌描寫寫作指導后，布置如下作業(yè)：（1）閱讀課文或課外名著，摘抄3～5個人物的精彩外貌描寫;（2）分析探究人物外貌描寫傳神的原因;（3）為2～3位同學或教師進行文字畫像。

2022年版義務教育課程方案和課程標準中，“專門設立了占10%課時比例的‘跨學科主題學習活動，加強了學科間的相互關聯，帶動了課程綜合化實施，強化了實踐性要求”[7]，這為學科領域跨學科主題學習的新突破提供了可能。

新一輪課程改革中的跨學科主題學習，首先需要學生置身于真實問題或任務的驅動的開放學習情境中，這有助于引導學生的目光不再僅僅停留在學科內部。因為，現代人類社會所面臨的諸如人口、環(huán)境、文化等問題都是綜合性的，解決這些問題需要多學科的聯合、協作，需要超越于具體學科的視野和創(chuàng)造性解決問題的思路。這種真實學習情境能使學生進入多角度、多維度或與相關知識的廣泛聯系中理解學科知識的學習狀態(tài)，并從與多種具體情境的聯系中把握知識的豐富意義，熟悉知識在不同情境中應用的特殊性。

考慮到學科領域跨學科學習的有效聚焦，新一輪課程改革提出了學科實踐，即“運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”[8]。將學科實踐和跨學科主題學習關聯，以幫助教師和學生處理好學科和跨學科的關系。一方面綜合學習以主題為載體，強調從重要的現實問題出發(fā)，按照解決問題的邏輯呈現學習內容，鼓勵學生學會從不同的視角觀察問題，學會用批判的眼光進行判斷、分析和篩選，最終建構起自己對問題的跨學科理解和認識;另一方面教師堅持以學科核心素養(yǎng)為引領，把學科核心知識融入跨學科的主題學習活動中，更好地落實學科自身的育人任務。

3. 指向綜合素養(yǎng)的跨學科研究性學習

綜合實踐活動課程作為一門跨學科實踐性課程，是我國推進綜合學習的重要課程載體?！读x務教育課程方案（2022年版）》中，因為將勞動和信息科技分離出該課程，綜合實踐活動課程課時數減少了，但這也更好地保證了該課程以跨學科研究性學習為主要方式推進綜合學習。當前，課題和項目是跨學科研究性學習的主要載體。在課題研究中，學生經歷課題確立、課題計劃制訂、課題活動開展、課題成果梳理和展示的研究活動，并運用設計、調查、訪談、實驗等多種學習方式解決問題。以項目設計為載體的研究性學習強調學生創(chuàng)作、驗證、完善、制造出某一作品。相對于課題研究性學習活動的生成式開放學習活動，項目學習更需要高結構的設計和規(guī)劃。學生一般要經歷項目確定、項目設計、項目制作、項目交流的過程[9]。兩種學習類型都強調學生基于興趣愛好，在真實的情境中發(fā)現問題，在主動實踐、協同合作、積極探索的解決問題經歷中發(fā)展綜合素養(yǎng)，提升核心素養(yǎng)。

（1）強調自主探索

綜合實踐活動課程是一個以學生為中心的主動學習的過程，學生以課題完成為目標，自主開展學習，教師以促進者或指導者的角色，為學生的項目學習提供必要的學習資源、學習時間和較為廣闊的學習空間。

（2）倡導群體協作

跨學科研究性學習通常都基于小組合作學習，需要學生發(fā)揮特長、分工合作完成。在該學習過程中，教師須更多地關注學生在真實的合作學習活動中孕育的知識之外的能力。讓學生體會到：在擬訂計劃與調研過程中，小組的協作分工比個人單干更高效;在成果表達時，要有自己的想法，但也要掌握組內同伴的意見，除了表達，還應該學會尊重和傾聽他人意見;在合作過程中，需要有分工輪流的意識，用理性的方式組織并開展組內合作學習……這種在群體協作中所獲得的能力和方法，將使學生受益終身。

（3）倡導深度學習

跨學科研究性學習將學習者放置在一個超越學科范疇的基于生活的真實學習情境中，通過問題解決的方式來完成學習。這樣的學習關注遷移能力、應用能力、問題解決能力的培養(yǎng)，關注學生將已學的知識應用到陌生問題或新情境中的能力。這不僅可以促進學生自主學習意識和能力，而且對于提升學生綜合問題解決能力，以及學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)造力的培養(yǎng)也有很大的幫助。

21世紀，指向“核心素養(yǎng)”的教育改革成為世界性潮流。以“關鍵能力”與“21世紀型能力”為代表的新的能力概念在強調“學科素養(yǎng)”的同時，強調 “跨學科素養(yǎng)”[10]。新一輪課程改革的推進，更是為綜合學習的有效落實同步提供了學科和跨學科實踐的空間。

參考文獻

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[8] 崔允漷.學科實踐，讓“自主、合作、探究”迭代升級[EB/OL].（2022-04-21）[2022-05-27]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620105.html.

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[10] 鐘啟泉.基于“跨學科素養(yǎng)”的教學設計——以STEAM與“綜合學習”為例[J].全球教育展望，2022（1）：3-22.

本文系浙江省教學改革項目“學為中心的教學改革”階段性研究成果。

（作者系浙江省教育廳教研室綜合實踐活動課程教研員，綜合部主任）

責任編輯：趙繼瑩