大概念視域下思政課知識通達素養(yǎng)的四個維度*

熊文

摘? ? 要：大概念視域下的知識觀是知識、能力、素養(yǎng)、價值的整合;大概念視域下的課堂教學，要以結(jié)構(gòu)化的學科知識作為發(fā)展學科能力、培育學科素養(yǎng)、形成學科價值的主要載體。教師要深入挖掘?qū)W科必備知識背后的關(guān)鍵能力、學科思維、育人價值，基于歷史邏輯實現(xiàn)知識的同化，基于理論邏輯實現(xiàn)知識的深化，基于實踐邏輯實現(xiàn)知識的活化，基于價值邏輯實現(xiàn)知識的內(nèi)化，然后四維整合，實現(xiàn)從知識教學向素養(yǎng)生成以及生命情感、信仰價值的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：大概念;知識結(jié)構(gòu)化;歷史邏輯;理論邏輯;實踐邏輯;價值邏輯

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》在“前言”中指出，要“重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”?？梢姡n程內(nèi)容是媒介，結(jié)構(gòu)化和情境化是路徑，落實核心素養(yǎng)是目的。以下，筆者對大概念視域下的知識結(jié)構(gòu)化進行了探索，以期在深入挖掘?qū)W科知識背后的關(guān)鍵能力、學科思維、育人價值的過程中，實現(xiàn)思政課學科核心素養(yǎng)的“如鹽入味”。

一、大概念視域下的知識觀

格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格指出“一個核心的概念、一個基本的問題或一個正式理論都是大概念”[1]。他們認為大概念是抽象概括的，是在經(jīng)驗和事實的基礎(chǔ)上，對概念與概念之間的關(guān)系加以抽象概括的結(jié)果;是可聚焦的，能夠?qū)⒏鞣N相關(guān)概念和理解聯(lián)系成為一個連貫的整體;是遷移運用的，有助于使新的、不熟悉的概念看起來更熟悉。由此，我們可以這樣理解大概念：第一，大概念有不同的層次，每個學科、模塊、單元甚至每堂課最核心的問題或概念，都可以是大概念;第二，大概念是知識的建構(gòu)和意義的關(guān)聯(lián)，是結(jié)構(gòu)化的知識建構(gòu)，包含知識背后的能力、素養(yǎng)、價值;第三，大概念視域下，每一堂課都是知識結(jié)構(gòu)化的過程。

世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織2018年發(fā)布的《OECD學習框架2030》表示：知識除了學科和跨學科知識外，還包括經(jīng)驗的知識和程序性的知識;技能除了身體和實踐的技能外，還包括認知和元認知的技能、社會和情感的技能。其對知識和技能的范圍擴展、功能和定位增加，要求我們從傳統(tǒng)意義上知識層面的學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，轉(zhuǎn)向?qū)W科大概念視域下知識、能力、素養(yǎng)、價值的通達化。

學科知識是發(fā)展學科能力和學科素養(yǎng)的主要載體。2020年12月底中共中央宣傳部、教育部印發(fā)的《新時代學校思政課改革創(chuàng)新實施方案》指出，高中思政課以認知為基礎(chǔ)，重在提升學生的政治素養(yǎng)。學校教育主要是通過文化知識的傳遞來培養(yǎng)人，素養(yǎng)導向下的高中思政課堂教學，既要基于學科知識，又要超越學科知識，實現(xiàn)學科育人的價值回歸。

基于以上分析，筆者認為：大概念視域下的知識觀，是知識、能力、素養(yǎng)、價值的整合;大概念視域下的課堂教學，要以結(jié)構(gòu)化的學科知識作為發(fā)展學科能力、培育學科素養(yǎng)、形成學科價值的主要載體，實現(xiàn)從知識教學向素養(yǎng)生成的通達。

二、大概念視域下，知識通達素養(yǎng)的四個維度

從知識教學通達素養(yǎng)生成，要將知識表層的概念、判斷、理論等上升為知識所蘊含的精神、方法、情感、價值等深層的意義。教師可從歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯、價值邏輯四個維度，深入挖掘?qū)W科知識背后的關(guān)鍵能力、學科思維、育人價值，在對知識進行結(jié)構(gòu)化處理的過程中，引導學生進行學科知識的同化、深化、活化、內(nèi)化，實現(xiàn)從知識教學向素養(yǎng)生成以及生命情感、信仰價值的轉(zhuǎn)化。

教師應(yīng)依據(jù)課標和學情，提煉出每課時、每單元、每模塊以及跨學科的大概念。每一層次的大概念，都可從四個維度去構(gòu)建：一是歷史邏輯，即找出前端知識、已學知識、背景知識;二是理論邏輯，即找出上位及下位知識的基本概念，構(gòu)建知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);三是實踐邏輯，即在什么情況下、遇到什么問題可以用，側(cè)重知識的遷移運用;四是價值邏輯，即找出其所蘊含的生活意義、人生態(tài)度、價值取向。如學習“規(guī)律”這一大概念：既要基于事實，縱觀世間萬物都有其產(chǎn)生、發(fā)展、消亡的歷程;又要基于理論，將規(guī)律放到“世界是物質(zhì)的、客觀的、可知的”上位概念下來深化理解;還要基于生活實踐，建立尊重客觀規(guī)律、實事求是的思維方式，形成尊重規(guī)律、保護自然的生態(tài)理念，實現(xiàn)規(guī)律范圍內(nèi)對自由全面發(fā)展的價值追求。正如恩格斯說的：“所謂自由，是根據(jù)對自然界的必然性的認識來支配自己和外部自然界的關(guān)系?！比绱耍R構(gòu)建才是有意義和價值的。

（一）基于歷史邏輯，彰顯學生立場，實現(xiàn)知識的同化

奧蘇貝爾的同化學習理論認為，學習是一種新舊知識意義聯(lián)結(jié)的過程。同化應(yīng)基于歷史邏輯，彰顯學生立場，根據(jù)新知識的前端知識、背景知識，帶領(lǐng)學生溫故而知新;還應(yīng)立足學生已學知識、生活經(jīng)驗，帶領(lǐng)學生從已知走向新知、未知。

基于歷史邏輯實現(xiàn)知識的同化，應(yīng)遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，厘清課時大概念的來龍去脈，即補充大概念的前端知識、背景知識、事實性知識。前端知識和背景知識能讓學生理解知識的來源以及知識產(chǎn)生的意義和價值，為后面知識在什么情境中遷移運用埋下伏筆。補充事實性知識，可讓學生在大量感知的基礎(chǔ)上直觀知識的面目，即讓學生“看到”“聽到”“感覺到”，進而去抽象、概括出本質(zhì)。如在學習統(tǒng)編版《思想政治》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）必修3中的《法治政府》時，教師需要補充我國法治政府建設(shè)的歷程，列舉法治政府建設(shè)進程中的典型事例，為學生進一步理解法治政府的內(nèi)涵和意義作鋪墊。

基于歷史邏輯實現(xiàn)知識的同化：一要立足學生的學習起點及生活常識，研究學生已有知識結(jié)構(gòu)與新知識的關(guān)系、新知識思維基礎(chǔ)與學生已有思維基礎(chǔ)的關(guān)系;二要以新舊知識的連接為突破口，以同化新知識所需要的思維作為重點，以幫助學生自主反思和梳理新舊知識的關(guān)系、新舊思維的關(guān)系作為教學的目標;三要研究學生的生活經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，在充分了解學生原有認知基礎(chǔ)和學習特點的情況下，設(shè)定學習起點和學習目標。如在教學《法治政府》時：在學科知識上，學生已經(jīng)了解了我國法治建設(shè)的成就，知道了全面推進依法治國的總目標是要建設(shè)社會主義法治國家;在學習能力上，學生具備了一定的學科思維和自主探究的能力;在生活實踐中，學生對依法治國有一定的感性認識，也對法治政府行為有了一定的體驗和感悟。課時大概念的學習目標和評價就應(yīng)基于此。

（二）基于理論邏輯，聚焦關(guān)鍵能力，實現(xiàn)知識的深化

懷特海說：“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林。” [2]真正的深度學習是以思維訓練為基礎(chǔ)的，而思維訓練以追問事物之間的本質(zhì)聯(lián)系為特征。要從理論邏輯的維度實現(xiàn)知識的深化，教師就應(yīng)引導學生在構(gòu)建知識間的本質(zhì)和內(nèi)在邏輯聯(lián)系中，培養(yǎng)思維力。

基于理論邏輯實現(xiàn)知識的深化，可從縱橫兩個角度構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)?？v向，實現(xiàn)知識上位概念與下位概念之間的縱向貫通;橫向，實現(xiàn)整個教材體系中相關(guān)概念間的橫向融合。統(tǒng)編教材知識容量大，應(yīng)在屬性概念下進行知識的整合和取舍。教師可挖掘課時大概念的屬性概念，然后回到學科范疇，找出基本概念，即上位概念，再追尋本質(zhì)聯(lián)系，建立知識之間的因果、目的、效果之間的關(guān)聯(lián)性。如講授統(tǒng)編教材必修1中的《偉大的改革開放》時，教師可先找出改革開放的上位基本概念：人類社會歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，即生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑的矛盾運動。然后在生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運動這一社會歷史發(fā)展的客觀規(guī)律的大概念下講述改革開放為什么是關(guān)鍵一招。改革開放是中國的二次革命，是遵循社會歷史發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，逐步、漸進式推進的，是不斷地解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力的過程。由此，學生也就能明白為什么說“改革開放永遠在路上”了。

基于理論邏輯實現(xiàn)知識的深化，要注重知識間的內(nèi)在邏輯和內(nèi)在聯(lián)系。學生只有對基礎(chǔ)知識的本質(zhì)屬性和內(nèi)在邏輯有了深刻的理解和掌握，才能真正做到知識的融會貫通，才能在不同的情境任務(wù)下遷移運用，解決實際問題。因此，素養(yǎng)時代的課堂教學，要將各層次的大概念還原成內(nèi)在的學科問題，從而構(gòu)建由學科基本問題生成的“問題樹”，然后設(shè)置情境和支架，引導學生思考如何解決這些具體的問題。如教學“如何正確發(fā)展主觀能動性”：既要放在唯物主義物質(zhì)和意識辯證關(guān)系下，讓學生明晰意識能動作用不是無限度的，要受到客觀世界、歷史條件的制約;又要放到科學的實踐觀中，讓學生在新時代、人民需求的信念立場下正確發(fā)揮主觀能動性;還要放到唯物辯證法下，讓學生理解尊重規(guī)律和發(fā)揮主觀能動性不是一先一后，而是同一過程中二者的兼顧。教師要讓學生在學科基本問題的大框架下，全面理解一個時代的實踐只能實現(xiàn)特定的目的，且只有正確反映客觀世界和人類現(xiàn)實生活規(guī)律的意識，它才能有效發(fā)揮能動作用。

（三）基于實踐邏輯，強調(diào)實踐運用，實現(xiàn)知識的活化

有效的學習是課堂知識與學生生活、生命的深度共鳴，是學生在實踐中主動將所學知識運用于自己的各種經(jīng)驗、體驗中，讓知識活化的過程。從知識到能力、素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，應(yīng)該是基于知識的情境性理解知識，基于知識的實踐性運用知識，基于知識的素養(yǎng)化創(chuàng)新知識，建立知識與生活、世界的聯(lián)系，強調(diào)實踐應(yīng)用。

基于實踐邏輯實現(xiàn)知識的活化，要研究學生的生活經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，關(guān)注知識的現(xiàn)實及其實踐運用的場景，賦予知識以實踐意義。一方面，教師要引導學生理解知識的來源、背景，理解知識在哪種情境中產(chǎn)生。另一方面，教學資源的選擇、情境的創(chuàng)設(shè)、學習任務(wù)的預(yù)設(shè)，都要貼近學生的生活實際，拉近知識與學生生活世界的距離。

基于實踐邏輯實現(xiàn)知識的活化，還要給學生構(gòu)建多方面的、立體的、全面的情境，實現(xiàn)知識的遷移運用。學習遷移的必要條件是同時具備共同性和差異性，因此，真正的舉一反三、遷移運用，既要引導學生思考所學知識可在哪種情境下使用，還要清楚在哪種情境下不能使用。在這個過程中，學生用所學的具有學科體系的知識與周圍世界從經(jīng)驗的互動上升到理性、自覺的互動，從而更好地認知世界、理解世界、參與世界。如把法治政府放到依法治國的時代背景、政治話語體系中去構(gòu)建，將法治政府建設(shè)與個人生活、社會建設(shè)結(jié)合起來，在學以致用中增強政治認同，培養(yǎng)公共參與的能力和素養(yǎng)，讓知識體系的構(gòu)建活起來。教師可以設(shè)置這樣的問題：在全面依法治國新時代，如何評價和監(jiān)督政府的行為？法治政府，如何讓人民更有幸福感？青少年可以為促進法治政府建設(shè)做些什么？

（四）基于價值邏輯，注重價值引領(lǐng)，實現(xiàn)知識的內(nèi)化

知識從存在的形態(tài)上看可分為客體性知識和主體性知識。知識是教學用于培養(yǎng)人的內(nèi)容，它形成學生理解人生、世界意義的心智框架。只有當知識與學生主體互動時，學習才會真正發(fā)生，教學才是有效果的?；趦r值邏輯實現(xiàn)知識的內(nèi)化，是寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，引導學生將客體性知識轉(zhuǎn)化成主體性知識，進而外化為與世界相處的情感、態(tài)度及價值觀念。

從價值邏輯的維度使知識內(nèi)化為學生的價值體系，要將“教本”資源轉(zhuǎn)化為“學本”資源。教師可對教學內(nèi)容進行深度開發(fā)，將其創(chuàng)造性地開發(fā)成為符合學生認知規(guī)律，經(jīng)得起實踐檢驗，能促進學生對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導、中國特色社會主義、國家民族文化等理解的學習資源。為實現(xiàn)課堂教學與學生生命體驗互動，將知識放到情境中，教師要給學生回到事實本身的機會，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和想象事實的能力，進行價值引領(lǐng)。當學生面臨生活中的負面話題和價值沖突時，教師要與學生一起直面問題，引導學生在質(zhì)疑與碰撞中“倫理明察”，在批駁、明辨中旗幟鮮明地進行價值澄清。教師還要從學生的生活實際“需要”出發(fā)，把學生個人成長、成才與國家、社會發(fā)展相互促進的一致性發(fā)掘出來，即在個人和社會雙向互動中培育積極的政治認同。如教學統(tǒng)編教材必修1中的《只有社會主義才能救中國》時，教師可讓學生在古今、中外對比中，了解我國國家和政府的性質(zhì)、社會主義政治制度的優(yōu)勢，自覺接受社會主義主流意識形態(tài)的教育、權(quán)利義務(wù)意識的熏陶、遵紀守法行為規(guī)范的引導等，樹立馬克思主義的政治觀、民主觀、政府觀以及公民的權(quán)利和義務(wù)觀等。

（五）四維整合，從知識到素養(yǎng)的通達

大概念視域下的知識結(jié)構(gòu)化，回到學生立場，搭建知識學習與素養(yǎng)生成的互動平臺，以學科知識為基礎(chǔ)，從歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯、價值邏輯四個維度，實現(xiàn)知識的同化、深化、活化和內(nèi)化，串聯(lián)知識背后的學科思維、關(guān)鍵能力、人生價值。它基于學科知識，又超越學科知識，即用完整的知識教學培養(yǎng)有知識、有能力、有素養(yǎng)、有正確價值取向的完整人，實現(xiàn)學科育人的價值回歸。教師要善于利用課后自主評價環(huán)節(jié)，引導學生回顧總結(jié)課堂所學，鍛煉思維，實現(xiàn)從知識到素養(yǎng)的通達。

綜上，每一堂課都是不斷進行知識構(gòu)建的過程，每一堂課都是學生思維能力訓練與學科核心素養(yǎng)提升的過程。如果我們每一堂課都能依托學科，從四個維度進行水乳交融、渾然天成的有意義的構(gòu)建，我們的思政課就有可能春風化雨、潤物無聲，實現(xiàn)從知識教學向素養(yǎng)生成以及生命情感、信仰價值的轉(zhuǎn)化。這樣的思政課堂，讓學生的學從知識結(jié)構(gòu)升華為認知結(jié)構(gòu)，教師的教從知識形態(tài)升華為教育形態(tài)，思政學科從學科形態(tài)升華為學生發(fā)展的形態(tài)。[□][◢]

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設(shè)計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：77.

[2]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：9.