建構(gòu)主義在“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的應(yīng)用

謝淑娜

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生從現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在真實(shí)情境中，通過操作、對(duì)話、協(xié)作等進(jìn)行意義建構(gòu)。而“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群則注重情境與實(shí)踐性，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這與建構(gòu)主義理論有一定的契合度。本文就建構(gòu)主義在該學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的應(yīng)用展開論述，以期完善高中語文教學(xué)。

早在20世紀(jì)80年代，建構(gòu)主義在教育研究領(lǐng)域就產(chǎn)生了巨大的影響。菲利普指出，個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義是心理上的建構(gòu)主義的兩大類別，前者以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義為代表;而后者則以維果斯基的文化歷史理論為代表，這種理論強(qiáng)調(diào)意義構(gòu)建以及學(xué)習(xí)情境的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)、協(xié)作與活動(dòng)。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中語文課標(biāo)”）中的“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)?；诙叩钠鹾隙?，本文接下來將展開建構(gòu)主義在此任務(wù)群教學(xué)中應(yīng)用的探討。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

雖然建構(gòu)主義有眾多流派，但他們都強(qiáng)調(diào)，“個(gè)體的知識(shí)是由人建立起來的”，“人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解和解釋”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，具體如下：

（一）知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)只是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋、假設(shè)，是不斷發(fā)展的，而不是問題的最終答案。這就說明知識(shí)并不是精確地概括世界的法則，在具體問題解決當(dāng)中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一個(gè)命題會(huì)有不同的理解，而理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程，這就體現(xiàn)出學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化。

（二）學(xué)生觀

在建構(gòu)主義者看來，學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入教室的，他們?cè)谌粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，所以教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而要為其創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，增進(jìn)學(xué)生之間的合作，促進(jìn)學(xué)生自身積極的意義建構(gòu)。

（三）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己構(gòu)建知識(shí)的過程;學(xué)生不是被動(dòng)地吸收知識(shí)，而是意義的主動(dòng)構(gòu)建者。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在一定的學(xué)習(xí)情境中，通過與社會(huì)其他成員的互動(dòng)，主動(dòng)構(gòu)建自己的理解。

（四）教學(xué)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生從現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在真實(shí)情境中，通過操作、對(duì)話、協(xié)作等進(jìn)行意義建構(gòu)。所以提倡讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，提倡師生之間、生生之間進(jìn)行豐富而多樣的交流與討論，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)造性。

二、“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群概述

（一）“跨媒介閱讀與交流”

我國(guó)語文教學(xué)研究者在國(guó)外學(xué)者有關(guān)“媒介素養(yǎng)”概念闡釋的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)本土國(guó)情，將“媒介”概念融入到語文教學(xué)當(dāng)中，以不同的側(cè)重點(diǎn)形成各自的觀點(diǎn)。

1. 語言與媒介的關(guān)系

張悅學(xué)者從網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的生活背景、媒介融合的需要、課標(biāo)為社會(huì)生活的準(zhǔn)備，以“跨出去”不是非此即彼（舍棄符號(hào)，“追隨”媒介）二元對(duì)立的選擇，提出“跨”的終極追求是“融”。從而得出在語文課程的“跨媒介閱讀與交流”主要是指探究語言文字在不同媒介中的運(yùn)用以及在運(yùn)用中呈現(xiàn)的特征與規(guī)律，也指學(xué)生朝向不同媒介所表現(xiàn)出來的理解、判斷、質(zhì)疑知識(shí)（信息）的能力以及更加有效地進(jìn)行溝通交往的能力。

2. 閱讀與交流的關(guān)系

程元學(xué)者在分析“跨媒介閱讀”與“交流”之間的關(guān)系后，指出：“可以把‘跨媒介閱讀與交流中的‘交流與‘閱讀理解為互相推動(dòng)的關(guān)系，既推動(dòng)了其他人對(duì)信息的再閱讀與再分享，也推動(dòng)了自己對(duì)信息有更全面的認(rèn)識(shí)和更多元的表達(dá)。”最終達(dá)到雙贏局面。

同樣地，毛剛飛在《跨界之美——“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群幾點(diǎn)思考》一文中從“媒介”“跨”“閱讀與交流”三方面拆解分析閱讀與交流的關(guān)系，提出“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)要盡可能利用各種媒介，不要僅僅局限在傳統(tǒng)的紙媒中，并從“了解、融合、表達(dá)養(yǎng)成、應(yīng)用”這五個(gè)方面進(jìn)行“閱讀與交流”的學(xué)習(xí)。

3. 既強(qiáng)調(diào)“跨越”，更注重“整合”

北京師范大學(xué)的任明滿教授則在張悅學(xué)者提出“‘跨的終極追求是‘融”基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)：“跨媒介閱讀與交流”的“跨”既強(qiáng)調(diào)“跨越”，更注重“整合”。結(jié)合學(xué)者的觀點(diǎn)，提出：“跨媒介閱讀與交流”是指學(xué)生在跨媒介學(xué)習(xí)共同體的支持下，通過閱讀多種媒介的語言材料，了解其特點(diǎn)和規(guī)律，掌握跨媒介信息提取、呈現(xiàn)與表達(dá)能力，形成獨(dú)立判斷的過程。閱讀載體豐富多樣，閱讀主體高度參與，閱讀、交流深度融合，多元觀點(diǎn)激烈碰撞，是其突出特點(diǎn)。

綜上所述，“跨媒介閱讀與交流”相關(guān)理論內(nèi)涵研究方面，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，在信息技術(shù)時(shí)代，要勇于應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，分析語言與媒介、閱讀與交流之間的關(guān)系，從而強(qiáng)調(diào)多媒介在語文教學(xué)當(dāng)中融合。同時(shí)，在多媒介獲取信息與交流表達(dá)的參與中，強(qiáng)調(diào)拓展學(xué)生思維發(fā)展能力、提升媒介素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“跨越”與“整合”雙贏。

（二）“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群

高中語文課標(biāo)設(shè)置了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，而“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)教學(xué)提出如下要求：“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，觀察、思考不同媒介語言文字運(yùn)用的現(xiàn)象，梳理、探究其特點(diǎn)和規(guī)律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評(píng)判媒介傳播內(nèi)容的水平，以正確的價(jià)值觀審視信息的思想內(nèi)涵，培養(yǎng)求真求實(shí)的態(tài)度?！?/p>

課標(biāo)實(shí)施建議中指出，語文教學(xué)要發(fā)揮語文課程的獨(dú)特功能，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師要在學(xué)生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中了解有關(guān)媒介對(duì)人們學(xué)習(xí)、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學(xué)習(xí)成果。

三、基于建構(gòu)主義理論的“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)依據(jù)

（一）知識(shí)觀

隨著移動(dòng)閱讀終端和網(wǎng)絡(luò)的普及，人類進(jìn)入了多種媒介并存的信息時(shí)代，處于這一時(shí)代的學(xué)生被稱為“信息社會(huì)原住民”，也叫“數(shù)字化社會(huì)原住民”。學(xué)生身處信息生活之中，每天接收各種媒介的信息，有一定的信息閱讀量。跨媒介形成的信息知識(shí)都是在不斷發(fā)展的，在特定的情境問題中，需要具體問題具體分析，越是龐雜的信息，越是需要建構(gòu)良好的媒介素養(yǎng)，從而善用媒介和辨別多媒介信息。

（二）學(xué)生觀

傳統(tǒng)紙媒介閱讀中，給予學(xué)生一定的閱讀素養(yǎng)積累，學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成一定的閱讀與交流經(jīng)驗(yàn)，教師在教學(xué)當(dāng)中不能無視這樣的經(jīng)驗(yàn)，而是需要以紙媒為抓手，輻射到多種媒介當(dāng)中，為其創(chuàng)設(shè)良好的社會(huì)情境，并引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)互助，從而完成問題任務(wù)，促進(jìn)自身的積極意義建構(gòu)。

（三）學(xué)習(xí)觀

課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)任務(wù)群的學(xué)習(xí)應(yīng)采用自主、合作、探究的方式，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、能引導(dǎo)學(xué)生深度參與的學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者?！靶畔⑸鐣?huì)原住民”在學(xué)習(xí)當(dāng)中，通常是會(huì)進(jìn)行意義的主動(dòng)構(gòu)建。但由于學(xué)生對(duì)各媒介缺乏系統(tǒng)性認(rèn)知，有些學(xué)生會(huì)固定于某一種媒介獲取信息的單一方式，不利于掌握信息的全面性。故需要教師在一定的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行引導(dǎo)，通過了解多種媒介特點(diǎn)，選取合適的媒介。

（四）教學(xué)觀

課標(biāo)中提出，在該學(xué)習(xí)群的教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)建設(shè)跨媒介的學(xué)習(xí)共同體，并在學(xué)生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場(chǎng)景。學(xué)生可采用多種形式，包括相互協(xié)作、討論溝通等，以共同尋找問題解決的辦法，以期完善自身發(fā)展。

另外，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，跨媒介教學(xué)過程中，還應(yīng)注意將教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的指導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)法，激發(fā)學(xué)生興趣，幫助其成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

四、情境式教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義理論依據(jù)，在“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)當(dāng)中可采用情境式教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)。

（一）情境式教學(xué)概述

情境式教學(xué)強(qiáng)調(diào)與實(shí)際情境相類似的教學(xué)，以事例、問題為基礎(chǔ)，要求在教學(xué)過程中要使學(xué)生的學(xué)習(xí)與具體情境結(jié)合起來，完成真實(shí)任務(wù)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。

（二）以高中統(tǒng)編版必修下冊(cè)第四單元為例

高中統(tǒng)編版必修下冊(cè)第四單元“信息時(shí)代的語文生活”指向?qū)崿F(xiàn)“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。由于教學(xué)內(nèi)容本身指向信息生活，具有一定的情境性，故基于建構(gòu)主義，更易于設(shè)置為情境任務(wù)活動(dòng)。在媒介素養(yǎng)教學(xué)中發(fā)揮語文課程的獨(dú)特功能，為實(shí)現(xiàn)“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群與其它學(xué)習(xí)任務(wù)群的有機(jī)結(jié)合，設(shè)計(jì)縱橫融合大單元情境教學(xué)：

1. 以橫向設(shè)置情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)，完成單元學(xué)習(xí)任務(wù);

2. 以縱向穿插“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群于第二單元戲劇主題和第三單元探求真知主題兩個(gè)單元。

情境一將穿插安排在第二單元戲劇單元教學(xué)完成后，學(xué)生已完成對(duì)戲劇作品《竇娥冤》和《雷雨》的閱讀鑒賞以及初步的戲劇編排演出，對(duì)戲劇作品有較深入的理解。將這兩個(gè)單元進(jìn)行穿插融合學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生更好地投入到戲劇節(jié)情境當(dāng)中，并對(duì)此活動(dòng)產(chǎn)生較大的興趣。通過舉辦“宣傳媒介我知曉”“戲劇宣傳我實(shí)施”“善用媒介我點(diǎn)贊”等活動(dòng)，完成“宣傳方案”的教學(xué)成果。

而情境二則穿插安排在第三單元探求真知主題教學(xué)完成后，學(xué)生已完成對(duì)知識(shí)性讀物《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《說“木葉”》的閱讀，看待事物具有一定的辯證意識(shí)，同時(shí)產(chǎn)生了探索科學(xué)真理的渴望。將這兩個(gè)單元進(jìn)行穿插融合學(xué)習(xí)，有助于繼續(xù)激發(fā)學(xué)生探索真理的興趣，并在生活中學(xué)以致用，在探索的路上越辨越明。通過舉辦“防疫真假我辨析”“可靠信息我守護(hù)”等活動(dòng)，最終形成“媒介清單”的教學(xué)成果。

五、總結(jié)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生從現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在真實(shí)情境中，通過操作、對(duì)話、協(xié)作等進(jìn)行意義建構(gòu)。而“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群則注重情境與實(shí)踐性，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這與建構(gòu)主義理論有一定的契合度。本文基于建構(gòu)主義在該學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的應(yīng)用展開論述，以期完善今后的高中語文教學(xué)。