高中思想政治課辨析式問題設計四策

楊韻茹

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，強化辨析，選擇積極價值引領的學習路徑。辨析式問題是基于辨析式學習路徑所設置的問題，具有沖突性、思辨性等特點。辨析式問題旨在呈現價值沖突，引導學生發(fā)現價值差異并進行分析鑒別，促進學生在理性判斷的基礎上反思調整，最終樹立正確的價值行為取向。有效的辨析式問題設計能夠促進學生不斷深化自身的知識理解、思維發(fā)展和意義建構。本文呈現四種設計辨析式問題的具體路徑，為教師教學提供參考。

一、基于思維盲點，制造觀點沖突

沖突是指一種矛盾、對立的狀態(tài)。思想政治課程中存在著高度抽象的理論，學生立足于以往經驗去思考，往往會覺得有困惑。困惑正是學生思維的盲點，也是深度理解的突破點。直面困惑，讓學生的思維發(fā)展感到“解渴”，是引領學生進行深入學習的關鍵途徑，是培育學生學科核心素養(yǎng)的必然要求。

沖突性的問題旨在幫助學生厘清自身思維盲點。首先，深入分析學情，剖析學生的思維定式。思維定式是學生基于以往生活經驗所形成的穩(wěn)定思維規(guī)律。消極的思維定式會成為學生把握科學觀點、形成科學精神的阻礙。其次，對立呈現偏執(zhí)觀點與科學結論。營造沖突之勢，能啟迪學生分析與思考。最后，以透徹的學理分析回應學生。引導學生去分析、辨別、思考觀點的本質及其所蘊含的價值內涵，最終做出選擇。在這個過程之中，學生經歷沖突，分析沖突，化解沖突。

例如，在《經濟與社會》第一課第一框“公有制為主體，多種所有制經濟共同發(fā)展”的設計之中，教師可以設置“非公有制屬于社會主義經濟嗎？”“有人認為發(fā)展非公有制經濟會改變我國社會主義的性質，因而主張搞單一的公有制，你怎么評價？”等問題。這些問題直指學生思維盲點，是學生把握我國基本經濟制度必須厘清的知識點。針對第一個問題，學生若僅憑經驗作答，則容易混淆社會主義經濟與社會主義市場經濟。而第二個問題則是對“唯公有制”教條主義的回擊。對該問題的分析，可以從理論必然性和現實合理性兩個方面入手，引導學生把握我國社會主義市場經濟的根本邏輯，深度理解“公有制經濟與非公有制經濟之間相輔相成，統(tǒng)一于社會主義現代化建設的進程之中”的關系。

沖突性問題針對學生知識難點、思維盲點進行設置，具有迷惑性和復雜性。依靠淺層認知，學生無法觸及問題的本質核心。只有深度剖析、反復揣摩，才可“抽薪止沸”、破疑解難。這也是教師引導學生撥開表面障礙、挖掘知識本質的過程。在這個過程中，學生的科學觀點得以樹立，科學思維得以發(fā)展，科學精神得以培育。

二、基于具體情境，設置思辨挑戰(zhàn)

思辨性問題是指引導學生進行全面思考、深入剖析、仔細辨別，最終得出結論的問題。與旨在促進識記、理解、應用的一般性問題不同，思辨性問題側重學生解決問題過程中分析、判斷、推理、辨析等思維活動，有利于點燃學生探究興趣，振奮學生精神狀態(tài)。

思辨性問題意味著超越日常生活的經驗與觀察，立足抽象的邏輯推理和嚴密的論述證明。從這個意義上講，思辨性問題必然具有一定的復雜性。若是問題一目了然，就無法引導學生經歷分析、判斷、推理的思維過程。因此，思辨性問題可基于教學的重難點進行設置，在課堂上多花時間進行突破。但是如此復雜的問題對于高一的學生而言必然是困難的。為防止本應“百家爭鳴”的課堂變?yōu)榻處煪氁蝗说摹扒吆凸选保急嫘詥栴}不止應“頂天”，著眼于理論原理，更要“立地”，立足于具體教學情境。教師層層引領、步步啟發(fā)，為學生鋪橋搭路，引領學生體味“追根辯底”的獲得感。

如在第四課第一框“我國的個人收入分配”的教學中，教師可基于重慶市巫山縣下莊村村民們在毛相林的帶領下修路致富的案例創(chuàng)設教學情境。在突破“為什么實行按勞分配”這個議題時，呈現居民們對于采取何種分配方式的不同意見。有的人認為“村莊足夠富有，可以實行按需分配”；有的人則認為“貧富差距越來越大，希望進行平均分配”。之后提出問題：“你認為該實行何種分配方式，為什么？”

該問題是基于不同的視角所設置的評析性思辨問題。無法實行平均分配，是因為平均分配難以調動村民生產積極性，不適應甚至阻礙生產力的發(fā)展。通過對該問題的思辨，學生能夠進一步把握生產力與生產關系的相互關系。馬克思認為“每個人都像其他人一樣只是勞動者，但它默認不同等的個人天賦，因而也就默認不同等的工作能力是天然特權”。在社會主義初級階段，必須堅定不移地堅持按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度。這一方面是由生產力發(fā)展水平決定，另一方面是由我國的公有制為主體、多種所有制經濟共同發(fā)展的基本經濟制度所決定的。對這個問題的思辨有助于學生厘清馬克思主義“按勞分配”理論，幫助學生學會從辯證的、科學的角度看待問題，培育政治認同和科學精神。

思辨性問題之所以可“辯”，正是因為兼具結構的復雜和觀點的沖突。該類問題能有效調動學生挑戰(zhàn)的興趣，相較于一般陳述性問題，更能激活學生質疑、批判等復雜思維，啟迪學生審慎辨析，深入思考。

三、基于利義對立，構建情感兩難

兩難是一種包含有兩種及以上互不兼容的價值準則的情境，每一種觀點都有自身的合理性，也存在片面性。兩難之難，歸根結底在于價值選擇之難。較之單純的思辨性問題，兩難問題更加關注學生立場的認同和責任感的確立。問題之中所包含的差異性、沖突性、思辨性能夠有效培育學生看待問題的全面性，促進學生對所學知識創(chuàng)造性應用，并將其中蘊含的價值內化為自身的價值體系。

創(chuàng)設兩難情境需要注意以下幾點。首先，兩難要真難，避免具有明確指向的“形式之難”。對于學生來說，“利義兩難”是最為常見的價值沖突。處理好“利”與“義”的關系，是學生價值觀形成的重要部分。其次，兩難問題的設計應為學生留下明晰自身內心的空間，點到即止，讓學生把答案留在心中，而不必為了從眾而違心作答。再次，變換視角，尋求破局之點。橫看成嶺側成峰，從不同的角度看待問題，會得到不同的結論，也能引導學生全面看待問題。最后，在學生充分思考、分析、辨別的基礎之上，教師加以總結，以透徹的學理分析回應學生，以堅定的立場信仰感染學生，最終實現價值引領。

如在必修二《經濟與社會》第二課第一框“使市場在資源配置中起決定作用”教學中，筆者設計了問題：“在網絡視頻市場之中，存在著這樣的現象：正版的教學視頻內容優(yōu)質，但價格昂貴。盜版視頻價格低廉，甚至可以免費使用，但侵犯了創(chuàng)作者的權益。如果你是視頻創(chuàng)作者，你希望看到怎樣的局面？”

從創(chuàng)作者的角度出發(fā)進行思考，學生會發(fā)現，購買盜版，會侵犯創(chuàng)作者的合法權益，這樣的現象會打擊創(chuàng)作者進行原創(chuàng)的動力，長此以往，形成盜版猖獗的風氣，導致市場被嚴重破壞，不會再有人去創(chuàng)作優(yōu)質的內容。這個問題本質上是一己私利與社會責任之間的沖突。只有經過深度思考和分析，學生才有可能從私利與責任的掙扎之中“破繭而出”，而此刻恰恰也是科學精神、法治意識生長之時。在兩難情境之中經歷價值沖突，學生才能在內心堅定自身的正確價值選擇，發(fā)展道德品質，最終形成良好的行為習慣。

核心素養(yǎng)需在深度體驗中生成，價值認同需在情感共鳴中樹立。因此，價值引領應扎根于學生現實生活的矛盾與困境，辨其所惑，探其所困，深入其心。兩難問題能引起學生思維困惑和情感無奈，教師引導學生化解沖突、消解無奈的過程，就是“交遞”思想武器的過程。以透徹的學理分析和科學論證抵御不良思想，以實際生活經驗為落腳點回應成長難題，解決矛盾，實現價值引領。

四、基于劣構問題，搭建開放空間

學科核心素養(yǎng)歸根結底是要養(yǎng)成學生在復雜情境之中發(fā)現問題、解決問題的能力與品格。實現這個目標，需要學生具有主動將知識遷移進新的情境，并能創(chuàng)造性運用的能力。具有開放性的劣構問題為其搭建了實現的平臺。

劣構性問題，是相對于良構性問題被提出。良構性問題是指問題的狀態(tài)、問題的目標、解決的路徑都清晰明確，學生通過掌握一套程序化的策略知識，就能夠順利回答。而劣構性問題的狀態(tài)、目標、解決路徑都十分模糊，需要學生先對問題情境進行分析、思考，最終利用已有知識，通過遷移，創(chuàng)造性地提出解決方案。開放是劣構形問題情境的最大特點。問題指向的不是唯一正確的標準答案，而是學生發(fā)揮自身能力解決分析問題的過程。劣構性問題的題干設置無須刪去干擾性、提示性信息，為學生的自主發(fā)揮留下了空間。

例如，在必修二《經濟與社會》第二課第二框“更好發(fā)揮政府作用”中，筆者呈現了新能源汽車產業(yè)在發(fā)展中難以與傳統(tǒng)燃油汽車競爭、因缺乏充電樁而導致消費者需求不足、中小企業(yè)融資困難、汽車存在安全隱患等困境，設計如下問題：“僅靠市場的作用，該產業(yè)是否能夠得到迅速、良好的發(fā)展？”“針對該產業(yè)困境，你認為政府可以怎么做？”

第一個問題需要學生調動已有理論、經驗進行分析判斷。市場是具有局限性的，一切都交由市場調節(jié)，反而會導致資源的浪費。僅靠市場更難以促進那些社會效益良好而微觀效益差的產業(yè)發(fā)展。正因為如此，才需要政府發(fā)揮作用。在此基礎上，第二個問題的創(chuàng)設關注策略的提出，為學生對已有知識經驗的創(chuàng)造性遷移、應用提供了具體的情境，也為學生搭建了發(fā)揮自身能力、真實解決問題的平臺。衡情酌理之中，能夠有效避免對情境的“淺嘗輒止”，在深入思考中把握知識本質。這兩個問題的設置，為學生認同社會主義市場經濟體制的優(yōu)勢奠定了思維和情感上的基礎，促進了政治認同的樹立。

劣構性問題是學生整合知識、實現創(chuàng)造性遷移的重要平臺，是學生實現深度學習的真實空間，更是學生核心素養(yǎng)自發(fā)生成的關鍵步驟。以往的問題設置往往是為了教而教，指向課本上的標準答案。這種問題無法真正驅動學生的思考，只能引導學生猜出正確答案。發(fā)展學科核心素養(yǎng)，需要學生自主發(fā)現問題，分析問題，最終創(chuàng)造性解決問題。

辨析式教學旨在引導學生親歷沖突、分析、爭辯的過程，并使之在此過程中深化對知識的理解，樹立正確的價值取向。而辨析式問題則是實施辨析式學習的重要環(huán)節(jié)。教師引導學生對辨析式問題的探究有利于培育學生的高階思維，促進學生樹立科學的價值觀，這也是落實價值引領的有效路徑。

（作者單位：華中師范大學馬克思主義學院）

責任編輯：閔 婕