新媒介情境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促成機制研究

劉丹鶴 孫嘉悅 常建明

摘? 要：新媒介技術(shù)融入并促進教育發(fā)展已成為新時代教育變革的趨勢，如何利用新媒介特性促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前高等教育關(guān)注的熱點問題。本文立足“深度學(xué)習(xí)”基本內(nèi)涵，對新媒介情境下的學(xué)習(xí)即時性、學(xué)習(xí)方式多樣性和學(xué)習(xí)情境沉浸性進行大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的可供性分析，闡述了新媒介從認知維度、交互維度和情感維度上促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的技術(shù)機理和現(xiàn)實困境，并從“教—學(xué)—評”維度提出了促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的困境解決策略。

關(guān)鍵詞：新媒介;深度學(xué)習(xí);交互情境;高等教育

中圖分類號：G64? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）22-0051-05

技術(shù)融入教育并促進教育發(fā)展已然成為當(dāng)代教育發(fā)展的一種趨勢。中共中央、國務(wù)院辦公廳在《中國教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》中強調(diào)，要加快信息化時代的教育變革，利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革。新媒介是相對于報刊、廣播、電視等傳統(tǒng)媒體而言的概念，以網(wǎng)絡(luò)媒體、手機媒體、數(shù)字電視等新媒介技術(shù)為代表，伴隨著其在教育領(lǐng)域中的滲透與發(fā)展，已經(jīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面產(chǎn)生顯著影響。借助新媒介技術(shù)，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)不僅是高校教學(xué)的重要教學(xué)方式和教學(xué)平臺，更是對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的重要延伸和補充。如何利用新媒介提升大學(xué)生的批判性思維、整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)造意識、學(xué)習(xí)遷移能力和解決問題能力，是當(dāng)前教育關(guān)注的熱點，也是亟須解決的問題。

一、新媒介情境下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特點

（一）深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

“深度學(xué)習(xí)”一詞緣起于人工智能中多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的機器學(xué)習(xí)方法。從機器深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注人腦的深度學(xué)習(xí)，最早由菲爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩喬（Roger Saljo）在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（1976）一文中提出了“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”的概念[1]，認為深度學(xué)習(xí)具有自發(fā)性、高投入性、理解性、遷移性的特點，是一種涉及高階思維能力的學(xué)習(xí)狀態(tài)[2]。之后，埃里克·詹森（Eric Jensen）和利恩·尼克爾森（LeAnn Nickelsen）提出深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對信息進行加工、建構(gòu)、思考、遷移性地運用新知識、新技能以解決復(fù)雜問題[3]。國內(nèi)的何玲、黎加厚等（2005）首先研究并提出深度學(xué)習(xí)概念，認為深度學(xué)習(xí)是批判性地學(xué)習(xí)，將新舊知識聯(lián)系起來，并遷移到新情境當(dāng)中，提高作出決策和解決問題的能力[4]。

目前，國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的研究主要圍繞內(nèi)涵、策略和評價三個方面展開。在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵研究方面，更加注重批判性學(xué)習(xí)、融會貫通的能力和遷移能力等;在深度學(xué)習(xí)的策略研究方面，聚焦于理論指導(dǎo)、實踐策略、不同學(xué)科或不同學(xué)齡的教學(xué)策略;在深度學(xué)習(xí)的評價研究方面，主要著重于學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果取向評價和過程取向評價。本文指向的“深度學(xué)習(xí)”是相對于“淺層學(xué)習(xí)”而言的，旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新意識、學(xué)習(xí)遷移能力和解決問題能力的深層次學(xué)習(xí)。情境認知理論提出，知識源于教學(xué)與情境的交互作用[5]，新媒介技術(shù)為大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)情境，使大學(xué)生利用多種新媒介進行高階思維的深度學(xué)習(xí)成為可能。新媒介情境下的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有鮮明特征：新媒介情境下的學(xué)習(xí)不受時空限制，兼具移動性與便捷性、可視性與交互性，節(jié)約了交流互通的時間成本、富含海量的教育資源，并可支持自主化、個性化學(xué)習(xí)等。

（二）新媒介情境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的可供性分析

詹姆斯·吉布森（James Jerome Gibson）于1977年提出了可供性（Affordance）理論，分析了環(huán)境是如何被感知并導(dǎo)致有機生物體的某種行動過程[6]，環(huán)境為行動者提供了可能性界域。新媒介作為有廣泛影響的交互技術(shù)，是自然環(huán)境的改造與延伸，具有覆蓋面廣、自主性高、信息量大、互動性強和開放性深等特點，置身于新媒介情境下大學(xué)生的學(xué)習(xí)可實現(xiàn)學(xué)習(xí)的即時性、學(xué)習(xí)方式的多樣性和學(xué)習(xí)情境的沉浸性。

1. 學(xué)習(xí)的即時性

新媒介打破了傳統(tǒng)的教與學(xué)的時空維度，為學(xué)習(xí)溝通的即時性提供了良好的技術(shù)支持，無論是人機互動、生師互動還是生生互動，通過新媒介使即時學(xué)習(xí)成為可能，方便了學(xué)術(shù)交流以及合作性學(xué)習(xí)。例如新冠肺炎疫情暴發(fā)引發(fā)了我國2億學(xué)子日常學(xué)習(xí)生活問題，教育部于2020年2月發(fā)布了《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》[7]，以“停課不停學(xué)”為代表的教學(xué)形式被緊急納入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。教育部門組織動員了22個有效的在線課程平臺，利用人工智能、無線網(wǎng)絡(luò)、大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)為大中小學(xué)提供免費在線課程，解決了受時空限制的學(xué)習(xí)資源問題，展現(xiàn)了一場學(xué)生、家長、教師、學(xué)校和政府共同參與的超大規(guī)模的深度在線教學(xué)實驗。在家學(xué)習(xí)期間，老師、家長和學(xué)生通過視頻會議、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等新媒介積極溝通，有效緩解了疫情期間的日常學(xué)習(xí)生活問題。

2. 學(xué)習(xí)方式的多樣性

相較于傳統(tǒng)的“滿堂灌”式教學(xué)，新媒介情境下大學(xué)生的“教”與“學(xué)”呈現(xiàn)多樣性特征。高校的教學(xué)不再拘泥于面授形式，更是將新媒介運用到日常教學(xué)中，諸如雨課堂、學(xué)堂在線、慕課（MOOC）等在線學(xué)習(xí)平臺，可用于輔助課堂教學(xué)，鞏固課堂內(nèi)容。新媒介技術(shù)與教育的融合式發(fā)展，為大學(xué)生的個性學(xué)習(xí)和自主化學(xué)習(xí)提供了支持，學(xué)生可以輕松獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源進行查漏補缺和深層次學(xué)習(xí)，以更好地應(yīng)用、分析、整合和評估所學(xué)內(nèi)容，將外顯的學(xué)科知識內(nèi)化為高階思維能力，提升自身深度學(xué)習(xí)能力。

3. 學(xué)習(xí)情境的沉浸性

情境理論認為知識具有情境性、生成性、分布性和條件性等特征，只有通過參與實際情境，利用現(xiàn)有知識解決實際問題，才能真正掌握知識。與傳統(tǒng)意義上的課堂相比，依托于新媒介的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境相對自由，擺脫了時空界限約束，大學(xué)生可根據(jù)自身需要或課程計劃在學(xué)習(xí)平臺上進行個性化的沉浸式學(xué)習(xí)。如“虛擬實驗室”，為理工科專業(yè)大學(xué)生的專業(yè)實踐探索，創(chuàng)設(shè)了逼真的實驗情境。虛擬實驗室具備沉浸感的電子化、網(wǎng)絡(luò)化且交互性強的虛擬人工環(huán)境[8]，學(xué)生可切身參與到虛擬環(huán)境中，通過建模、仿真和模擬現(xiàn)實進行課題研究。

二、新媒介促進大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)機理

教育的四大基本要素是教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)境，在新媒介情境下教師和學(xué)生通過學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)境完成混合式“教”與“學(xué)”。教師層面上，教師和其他助學(xué)者借助新媒介傳授知識、答疑解惑;學(xué)生層面上，學(xué)生們通過交流互動進行學(xué)術(shù)討論和互相督促，并借助新媒介技術(shù)掌握核心知識，完成深度探索。一方面，新媒介憑借其多樣性、即時性和情境性等特點促進大學(xué)生的深度學(xué)習(xí);另一方面，新媒介也受到來自師生、高等院校乃至社會的反饋作用，不斷完善與優(yōu)化自身，以更好地適應(yīng)深度教育教學(xué)的發(fā)展，形成了良好運轉(zhuǎn)的教學(xué)相長機制。新媒介情境對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的影響主要體現(xiàn)在三個維度：一是掌握核心知識、高階思維能力和創(chuàng)新能力等認知維度;二是生生互動、生師互動和人與環(huán)境互動的交互維度;三是包含學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入度在內(nèi)的情感維度（如圖1所示）。

（一）認知維度

根據(jù)布魯姆認知教育目標(biāo)分類，深度學(xué)習(xí)不僅局限于對知識的識記、理解，更注重應(yīng)用、分析、綜合和評價層次[9]。大學(xué)教育旨在于培養(yǎng)具有合理知識結(jié)構(gòu)、解決問題能力、反思性學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，并有終身學(xué)習(xí)能力的人才。新媒介情境下的學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的有益延伸和補充，其克服了時間和空間的限制，構(gòu)建了一種全新的學(xué)習(xí)模式。利用新媒介，大學(xué)生在識記、理解專業(yè)知識的基礎(chǔ)上通過可視化工具、大數(shù)據(jù)分析與匯總等，更容易掌握核心概念和專業(yè)技能，以便對所學(xué)內(nèi)容進行對比、反思與整合，以達到深層次學(xué)習(xí)。面對獲取的海量信息，大學(xué)生通過“認知—沖突—再認知”的思維邏輯對資料進行對比、篩選、分析和整合，不僅有利于大學(xué)生逐步提高對信息的甄別能力和應(yīng)用能力，而且很好地鍛煉了大學(xué)生的批判性思維、整合性學(xué)習(xí)能力、反思性學(xué)習(xí)能力和解決問題能力等高階思維能力。此外，新媒介情境下大學(xué)生在夯實核心知識與能力的同時，還有利于發(fā)散思維的形成，為大學(xué)生創(chuàng)新提供了良好的基礎(chǔ);通過學(xué)會高階思維、學(xué)會理論聯(lián)系實際、學(xué)會遷移地運用知識，進一步激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新能力。

（二）交互維度

新媒介情境實質(zhì)是網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建了學(xué)生、教師主體之間交流、溝通、反思等活動的虛擬場域平臺，催生了新媒介情境下“教”與“學(xué)”的三種主要交互形式：師生互動、生生互動和人與環(huán)境的互動。一是師生交互。傳統(tǒng)面授教育中的師生互動主要有直接教學(xué)、促進對話、給予反饋、教學(xué)支持與教育存在[10]，通過微信小程序、騰訊會議、Zoom、釘釘?shù)葘崿F(xiàn)遠程教學(xué)和及時交流，緩解場域帶來的諸多不便。學(xué)生在進行課程學(xué)習(xí)或課題研究時，更容易通過新媒體實現(xiàn)即時溝通，有助于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。二是生生交互。新媒介也促進了同伴之間的交流，學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)進程中，可以及時溝通、評價與反饋，針對有異議的問題進行思辨，同伴之間彼此激勵和彼此影響，有利于良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，促進共同進步和深層次學(xué)習(xí)。三是人與環(huán)境交互。學(xué)生與環(huán)境交互包含使用新媒介提供的各類學(xué)習(xí)資源進行課程學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)，如觀看課程視頻、閱讀電子文本、瀏覽相關(guān)的網(wǎng)址，編輯和發(fā)布小組或個人任務(wù)與作業(yè)等。特別是“人工智能+教育”新模式的興起，將學(xué)習(xí)、教育與人工智能技術(shù)相結(jié)合，從傳統(tǒng)的面授教育到虛實相結(jié)合的多種混合型學(xué)習(xí)方式并行，為大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)活動提供一對一的智能專家系統(tǒng)，可以有針對性地處理學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中遇到的各種問題。人機協(xié)作的學(xué)習(xí)機制有助于學(xué)生進行自我調(diào)節(jié)和自我解釋等，推動學(xué)生改變學(xué)習(xí)策略，采取有效的學(xué)習(xí)行為促進深度學(xué)習(xí)。

（三）情感維度

情感是支配個體行動的必要條件。情感維度主要側(cè)重于促進學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的積極態(tài)度和情感反應(yīng)，以及由此引發(fā)的具有持續(xù)性的精神狀態(tài)和行為活動。大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，新媒介為大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)提供了新的載體，有助于大學(xué)生明確學(xué)習(xí)動機和提高大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入。新媒介提供了專業(yè)化的教育平臺、豐富的教育資源、信息化的教學(xué)理念、多樣化的教學(xué)方式，既拓寬了學(xué)術(shù)自主性，又打破了時空局限性。新媒介情境下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機呈現(xiàn)動態(tài)性、不確定性和獨特性，當(dāng)學(xué)生面臨不同類型、不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)時，可以根據(jù)自身情況借助新媒介技術(shù)尋求解決方法。充分利用新媒介技術(shù)的優(yōu)勢，某種程度上合理地將學(xué)生的好奇心、求知欲與深度學(xué)習(xí)探索相結(jié)合，有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和個性化學(xué)習(xí)的有效性。隨著大學(xué)生使用新媒介學(xué)習(xí)的經(jīng)驗不斷增長，學(xué)生對不同學(xué)習(xí)任務(wù)和不同情境下的學(xué)習(xí)越有信心，就越可能激發(fā)自我效能感，主動提高學(xué)習(xí)性投入，進行高階思維活動，增加交互使用時間，從而促進深度學(xué)習(xí)。

三、新媒介情境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進機制

（一）新媒介情境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)面臨的困境

盡管新媒介為大學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率、幫助獲取相關(guān)信息資源、支持和發(fā)展高階思維、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、支持協(xié)作學(xué)習(xí)、記錄和反饋學(xué)習(xí)進程以及提供交互支持[11]，但其對大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也存在一定的阻力。

首先，新媒介情境下的學(xué)習(xí)缺乏反饋評價機制。目前，面授教學(xué)與以新媒介為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教育混合式教學(xué)方式逐漸成為主流，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)仍以教師授課為主，以網(wǎng)絡(luò)教育為輔，對非傳統(tǒng)教學(xué)的不重視容易導(dǎo)致混合學(xué)習(xí)的“淺層化”、忽視網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價，使得網(wǎng)絡(luò)教育走向非正式化、娛樂化和碎片化等，造成學(xué)習(xí)者的思維停留在課堂教學(xué)的淺表層面。在教學(xué)設(shè)計中，容易出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象，即“填鴨式”教學(xué)和完全放權(quán)的“放養(yǎng)式”教學(xué)，“填鴨式”教學(xué)使學(xué)生對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)聚焦于識記和理解的淺層階段，“放養(yǎng)式”教學(xué)缺乏專業(yè)的指導(dǎo)與問題導(dǎo)向式探索。兩種教學(xué)不利于學(xué)習(xí)者掌握核心專業(yè)知識、降低了交互學(xué)習(xí)的質(zhì)量、學(xué)術(shù)心智和學(xué)習(xí)投入度，甚至嚴重忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的評價反饋，無法形成知識與技能螺旋上升的閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

其次，泛娛樂化和過度碎片化的新媒介文化在一定程度上阻礙了高階思維能力的形成。新媒介為大學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了電子教材、在線教育平臺、一對一幫扶、錄播視頻、學(xué)習(xí)軟件等豐富多樣的資源，但是面對冗雜的信息資源，如何選擇和使用具有價值的學(xué)習(xí)資源尤為重要。在過度娛樂化和碎片化的新媒介情境下，發(fā)揮新媒介的助學(xué)功能，很大程度上取決于大學(xué)生是否能明辨是非、摒棄網(wǎng)絡(luò)娛樂的誘惑、沉下浮躁的內(nèi)心，從而達到批判性地輸入與輸出的目的。從現(xiàn)實情況看，找不到適合的學(xué)習(xí)資源或誤用資源的現(xiàn)象時有發(fā)生，以抖音、火山視頻和快手等短視頻App為例，其平臺上推送的個性化視頻內(nèi)容存在正確性不高且科學(xué)性有待考證等問題，無疑會對學(xué)習(xí)者造成一定的誤導(dǎo)，影響學(xué)生形成高階思維能力。

最后，開放、自由的新媒介情境阻礙自主學(xué)習(xí)意識提升。新媒介依托于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)得到了大力發(fā)展，盡管其為學(xué)習(xí)者提供了靈活多樣的學(xué)習(xí)方式、全球化的信息資源和更加即時的交流互通，為大學(xué)生提供了具有開放性的學(xué)習(xí)空間，但是從學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)投入度角度看，一些網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)還是停滯在教師為完成課時任務(wù)和學(xué)生為完成學(xué)分任務(wù)的階段，學(xué)生以分數(shù)為導(dǎo)向，對知識的理解停留于表層，不關(guān)心知識背后的深層價值和實踐意義。教師在教學(xué)中較少引導(dǎo)學(xué)生展開深切體驗和深入思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大打折扣，進而降低深度學(xué)習(xí)的主動性。

（二）新媒介情境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”三維促進機制

上述分析表明，新媒介環(huán)境下的“教”與“學(xué)”，存在影響大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的消減因素，不利于提升大學(xué)生的高階思維能力。因此，為提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，需要構(gòu)建多方參與的“教—學(xué)—評”三維邏輯閉環(huán)促成機制。

一是在“教”的維度，要以促進深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向進行教學(xué)設(shè)計。在教學(xué)上，基于新媒介的更新與升級，教學(xué)方式多元化和智能化都是當(dāng)代教育發(fā)展探索的重要內(nèi)容。教師在促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面，應(yīng)促使教學(xué)內(nèi)容與新媒介環(huán)境更好地融合，切實提高自身的信息化教學(xué)素養(yǎng)，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏，提出更具有適應(yīng)性的深度教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)探索?，F(xiàn)代認知理論提出，學(xué)生的認知是建立在人、環(huán)境和活動基礎(chǔ)上的，因此在教學(xué)設(shè)計方面，應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上運用高階思維。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，李利等提出了基于情境、體驗、互動和反思的混合式教學(xué)方式[12]。例如在課堂前，通過翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生有效利用技術(shù)中介進行課前預(yù)習(xí)，有利于學(xué)生“帶著問題”進課堂，提高自主學(xué)習(xí)能力;在課堂中，靈活運用多種新媒介，調(diào)動學(xué)生全方位的感官參與并豐富情感體驗，促進學(xué)生的沉浸性學(xué)習(xí)，提高積極向?qū)W的學(xué)術(shù)心智;在課堂后，設(shè)置反思與總結(jié)、小組合作式作業(yè)和討論板與答疑區(qū)等，促進師生交流和生生交流，以提高學(xué)生的批判性思維、反思性學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新實踐能力等深度學(xué)習(xí)能力。

二是在“學(xué)”的維度，要培育提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。新媒介情境下，要引導(dǎo)培育大學(xué)生樹立一種個性化、自主化、數(shù)字化和創(chuàng)新化的自主學(xué)習(xí)觀。大學(xué)生作為深度學(xué)習(xí)活動的主人翁，應(yīng)主動發(fā)揮自身能動性，以問題為導(dǎo)向進行自主學(xué)習(xí)，結(jié)合自身認知水平和知識基礎(chǔ)等個性化特點來選擇學(xué)習(xí)方式;大學(xué)生還應(yīng)認識到信息資源的廣闊性，主動學(xué)習(xí)和掌握如何搜索、評估和使用新媒介提供的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源;自覺在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)思維上進行革新，主動借助新媒介來解決實際問題，在進行深度探索的同時，激發(fā)靈感、啟迪思想，提高創(chuàng)新實踐能力。

三是在“評”的維度，要構(gòu)建“教”與“學(xué)”的動態(tài)評價機制。依托新媒介的學(xué)習(xí)平臺和教師教學(xué)應(yīng)遵循深度學(xué)習(xí)評價的邏輯體系，核心評價標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生友好”，以動態(tài)評價為準(zhǔn)，構(gòu)建促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程性評價體系，即在學(xué)習(xí)開始前先行開展內(nèi)容診斷性評價，在學(xué)習(xí)進程中注重形成性評價，在階段性學(xué)習(xí)后重視總結(jié)性評價，推動大學(xué)生在新媒介情境下形成良好的閉環(huán)反饋系統(tǒng)和深度學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)曲線”。例如可以建立以布魯姆的認知目標(biāo)分類為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)多維評價體系，著重關(guān)注應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造維度的深層次學(xué)習(xí)，提高混合式學(xué)習(xí)的診斷性和交互性，在學(xué)習(xí)過程中堅持指導(dǎo)與反饋并行，以促進學(xué)生形成高階思維能力，課程完成后注重考評反饋與交流互動以促進學(xué)生完成對所學(xué)內(nèi)容的深度探索，促進師生共同進步，提高大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)水平。

四、結(jié)語

在信息技術(shù)快速發(fā)展的時代背景下，技術(shù)給教育帶來便利的同時，也觸發(fā)了學(xué)習(xí)的淺表化現(xiàn)象。隨著高等教育的深化改革，新媒介情境下大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為不容忽視的問題。一方面，新媒介情境下大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有即時性、多樣性和沉浸性特征，并從交互維度、認知維度和情感維度上促進了大學(xué)生的深度學(xué)習(xí);另一方面，新媒介也是一把雙刃劍，為更好地利用新媒介促進大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)注重建立重視深度學(xué)習(xí)過程的“教—學(xué)—評”三維邏輯閉環(huán)促成機制，并從培育提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力、以促進深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向進行教學(xué)設(shè)計以及構(gòu)建“教”與“學(xué)”的動態(tài)評價機制三方面來落實深度學(xué)習(xí)。

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