指向思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)

摘 要：思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，讀后續(xù)寫具有培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的獨(dú)特題型價(jià)值，融合了感知、預(yù)測(cè)、獲取、分析、概括、比較、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維活動(dòng)。本文結(jié)合高考真題的教學(xué)實(shí)踐，從思維的批判性、邏輯性和創(chuàng)新性三個(gè)維度切入，探討高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的方法，旨在改善教學(xué)過(guò)程中學(xué)生思維能力培養(yǎng)有所欠缺的現(xiàn)狀，從而全面提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫;思維品質(zhì);批判性;邏輯性;創(chuàng)新性

作者簡(jiǎn)介：陳孜，福建省福州高級(jí)中學(xué)，中學(xué)二級(jí)教師，碩士研究生，研究方向：體裁教學(xué)法、批判性思維。

一、指向思維品質(zhì)提升的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫

（一）思維品質(zhì)與英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。學(xué)生應(yīng)以語(yǔ)篇為載體，在理解和表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)中，融合知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，通過(guò)感知、預(yù)測(cè)、獲取、分析、概括、比較、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維品質(zhì)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

（二）讀后續(xù)寫具有培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的優(yōu)勢(shì)

讀后續(xù)寫具有培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。該題型提供350詞以內(nèi)的閱讀材料，要求考生依據(jù)閱讀材料及所給段首句，續(xù)寫出與原文邏輯銜接且情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的語(yǔ)段。學(xué)生需批判性解讀和重構(gòu)文本，對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)知、分析、理解，并能對(duì)其進(jìn)行比較、綜合和歸納。由此可見(jiàn)，讀后續(xù)寫能使學(xué)生的思維品質(zhì)得到有效、綜合、深刻的提升。

二、語(yǔ)篇分析

筆者將以2021年6月浙江省高考真題為教學(xué)實(shí)踐案例，重點(diǎn)分析讀后續(xù)寫教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性，以及批判性如何推動(dòng)邏輯性和創(chuàng)新性的提升進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。該語(yǔ)篇為記敘文，講述了作者在八年級(jí)前的暑假打工掙錢，父親認(rèn)為作者的工資應(yīng)當(dāng)貢獻(xiàn)于家庭，但作者并不愿意，認(rèn)為此舉不公平。續(xù)寫部分重點(diǎn)圍繞以下要點(diǎn)展開(kāi)：第一筆工資到手后作者如何反應(yīng)？因何契機(jī)知悉了家庭面臨的困難？作者的所思、所想、所為如何？表層是兩代人在金錢觀上“自私”與“無(wú)私”的差異，深層則涉及“個(gè)人主義”和“集體主義”的文化現(xiàn)象，揭示了父子兩代人互不理解的本質(zhì)沖突。全文應(yīng)緊扣“改變”與“成長(zhǎng)”的主題語(yǔ)境，講述作者從不愿奉獻(xiàn)到主動(dòng)承擔(dān)家庭責(zé)任的過(guò)程及感悟。

三、如何提升思維的批判性

思維的批判性包括積極思考、深度理解、分析判斷、推理論證，以及分析問(wèn)題、形成觀點(diǎn)和策略以及自我糾正的能力等。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)可圍繞“篩選、辨別、分析、質(zhì)疑、推斷、概括和評(píng)價(jià)”等認(rèn)知技能展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的語(yǔ)篇分析，歸納梳理內(nèi)容要點(diǎn)、推斷預(yù)測(cè)行文走向、賞析語(yǔ)言特色，闡釋主旨要義，辨析文化現(xiàn)象，客觀評(píng)價(jià)續(xù)寫成果等。

（一）深入解讀語(yǔ)篇，分析重要細(xì)節(jié)

引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘原文這座“寶藏”，深入解讀語(yǔ)篇，把握重要細(xì)節(jié)，才能推斷出人物性格、主題、語(yǔ)言風(fēng)格等關(guān)鍵要素，從而保障續(xù)寫的邏輯性和創(chuàng)新性。首先，篩選基本要素。根據(jù)體裁教學(xué)法理論，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生歸納出記敘文核心的“5W+H”，即when、where、why、who、what和how。該教學(xué)環(huán)節(jié)是難度較低的初階批判性思維活動(dòng)。其次，感知人物特點(diǎn)。在概括人物形象時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“My dad， George， only had an eighth grade education”，并分析推斷出作者父親“not well-educated”的性格特點(diǎn)，結(jié)合原文“a quiet man”的描述，可知父親沉默內(nèi)斂，語(yǔ)言樸素平實(shí)，續(xù)寫部分若出現(xiàn)父親冗長(zhǎng)、復(fù)雜、深?yuàn)W的語(yǔ)言，則不符合父親的性格特點(diǎn)。再次，歸納故事沖突。為了探究原文中的直接沖突與間接沖突，教師設(shè)問(wèn)“Can you infer the relationship between the author and his father？”，并聚焦關(guān)鍵句“He didn't? understand my world of school activities， I didn't? really understand his world either.”。學(xué)生通過(guò)對(duì)已知信息的提取、整合、分析可推斷出父子關(guān)系存在“l(fā)ack mutual understanding”的本質(zhì)沖突，這是全文的線索，續(xù)寫部分需圍繞這一沖突的解決展開(kāi)。接著進(jìn)一步解讀原文“My dad's words made me realize that my earnings might not be mine to do with as I wished. I decided it was not fair that I had to contribute my money.”，感知作者“self-centered”的特點(diǎn)和“unwilling”的態(tài)度，進(jìn)而推斷出文章的主要矛盾是父子倆對(duì)工資使用的分歧。第四揣摩寫作意圖。教師針對(duì)“From age 14， he worked. And his dad， Albert， took the money my dad earned and used it to pay family expenses.”，設(shè)問(wèn)“Is it necessary to mention the author's grandpa？”，學(xué)生順利推斷出父親的家境不佳這一故事背景，理解了孩子掙錢養(yǎng)家是家族傳統(tǒng)，因此父親自然而然也期待作者能貢獻(xiàn)一份力。對(duì)父親這一人物的分析鍛煉了學(xué)生的批判性思維，通過(guò)揣摩推斷作者的寫作意圖，學(xué)生可以理解情節(jié)的發(fā)展和人物的情感。第五推斷中心主旨：為避免偏題甚至離題，學(xué)生需準(zhǔn)確把握和分析原文揭示主題的關(guān)鍵詞句。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注父親對(duì)作者說(shuō)的一句樸實(shí)的話“A job's a big step to growing up.”，學(xué)生可從原文篩選提取出“成長(zhǎng)”與“工作”兩個(gè)主題詞，即工作的意義是懂得承擔(dān)，成長(zhǎng)的收獲是學(xué)會(huì)奉獻(xiàn)。

（二）巧設(shè)問(wèn)題鏈，圍繞首句預(yù)測(cè)

讀后續(xù)寫是有限度的自由寫作，給定的兩個(gè)段首句是“鐐銬”，更是重要的續(xù)寫提示，它控制著故事情節(jié)和人物情感發(fā)展的方向，對(duì)故事結(jié)局的創(chuàng)設(shè)有著十分重要的指引作用。教師設(shè)計(jì)由淺入深、層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生對(duì)段首語(yǔ)進(jìn)行分析，既能幫助學(xué)生進(jìn)一步挖掘文本內(nèi)涵，升華文本主題，又能促進(jìn)發(fā)散性思維活動(dòng)的發(fā)生，為故事的續(xù)寫做鋪墊。續(xù)寫部分第一段首句為：“The pay day arrived at last.”，教師巧妙設(shè)置問(wèn)題鏈，指示并拓寬學(xué)生的行文思路。教師圍繞關(guān)鍵詞“pay”設(shè)置問(wèn)題鏈，增強(qiáng)學(xué)生的探究能力。Q1： How did I get the pay？ Q2： What were my feelings after getting it？ Q2： What was my original plan of using my first pay？ Q3： What was my parents' worry？ Q4： How did I hear it？ 第二段首句為“I understood immediately what my parents were worried about. ”，教師可緊扣核心詞“worry”設(shè)置環(huán)環(huán)相扣、邏輯遞進(jìn)的問(wèn)題鏈。Q1： What was my feeling after hearing my parents' worry？ Q2： Did I help my parents deal with the “worry” with the money I earned？ Q3： What were my parents' reactions？ Q4： What did I learn from the experience？ 上述問(wèn)題鏈由淺入深、循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，不斷激發(fā)學(xué)生對(duì)段首句中的有效信息進(jìn)行挖掘，有助于提高學(xué)生的批判性思維能力，進(jìn)而增強(qiáng)續(xù)寫的邏輯連貫性和創(chuàng)新性。

（三）辨析文化現(xiàn)象，深刻領(lǐng)悟主旨

語(yǔ)篇承載語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，傳遞文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式。文化知識(shí)包含中外文化知識(shí)，是學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解文化內(nèi)涵、比較文化異同，并運(yùn)用語(yǔ)言的基礎(chǔ)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并感知語(yǔ)篇中的植物科學(xué)和體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)。原文提及作者的四大興趣愛(ài)好“shoot baskets”“hit a baseball”“throw a football”和“practice the trombone”，教師精選相應(yīng)的配圖并邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行圖文配對(duì)，激活已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，拓展語(yǔ)篇文化背景知識(shí)。學(xué)生可歸納出作者的興趣愛(ài)好具有“diverse”等特點(diǎn)，為續(xù)寫作鋪墊。鑒于中西方文化差異，學(xué)生在理解原文中的“prepare for my future as a quarter back on a football team”時(shí)存在困難，教師通過(guò)圖文解說(shuō)補(bǔ)充文化背景知識(shí)，指出“quarterback”（四分衛(wèi)）是美國(guó)流行的橄欖球運(yùn)動(dòng)中的靈魂，傳球能力和領(lǐng)導(dǎo)能力一流，因此往往令男孩心向往之。此外，原文提到作者在工作中需要辨別學(xué)生較為陌生的四種植物“purple thistle”“l(fā)amb's-quarter”“foxtail”和“cocklebur”，教師通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)展示植物標(biāo)本讓學(xué)生辨識(shí)薊、藜、狐尾草和蒼耳，使科學(xué)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)趣味化，真切體會(huì)到作者工作“demanding”的特點(diǎn)。

此外，教師還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生挖掘并辨析語(yǔ)篇蘊(yùn)含的價(jià)值取向，透徹領(lǐng)悟主旨。在續(xù)寫前，針對(duì)父子的分歧設(shè)置批判性思考的辯題展開(kāi)班級(jí)辯論：“Should the pay you earned be contributed to the family？”。隨后，展示一段關(guān)于個(gè)人主義和集體主義的視頻。學(xué)生可以辨析出，作者所掙工資是為“我”所用還是為“家”所用并無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，本質(zhì)上是“WE Culture”和“ ME Culture”的沖突?，F(xiàn)場(chǎng)投票結(jié)果顯示，約四分之三的學(xué)生支持子女與父母共同養(yǎng)家，說(shuō)明中國(guó)文化側(cè)重集體主義。行文的線索是作者如何從最初堅(jiān)持“Me”個(gè)人主義，認(rèn)為辛苦掙得的工資應(yīng)當(dāng)滿足自我，到結(jié)尾逐漸轉(zhuǎn)向“We”集體主義，主動(dòng)奉獻(xiàn)并承擔(dān)起家庭責(zé)任。這一轉(zhuǎn)變過(guò)程正闡釋了“A job's a big step to growing up”的成長(zhǎng)主題，可見(jiàn)辨析文化現(xiàn)象有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維并使學(xué)生加深對(duì)主旨的領(lǐng)悟。

（四）闡釋閱卷標(biāo)準(zhǔn)，多元評(píng)價(jià)融合

評(píng)價(jià)是批判性閱讀中的常用策略，既可贊成、欣賞，也可質(zhì)疑、反對(duì)，還可延伸、對(duì)比。學(xué)生完成續(xù)寫后，教師選取兩篇學(xué)生續(xù)寫作品進(jìn)行展示，并闡釋各分?jǐn)?shù)段的閱卷評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。隨后邀請(qǐng)這兩名學(xué)生進(jìn)行自我點(diǎn)評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生以小組討論的形式，從閱卷教師的視角分別給出合理的分?jǐn)?shù)，并請(qǐng)代表上臺(tái)進(jìn)行評(píng)析。評(píng)價(jià)時(shí)重點(diǎn)關(guān)注以下方面：（1）與所給短文及段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接程度;（2）情節(jié)內(nèi)容的豐富性和合理性;（3）語(yǔ)法結(jié)構(gòu)及詞匯的多樣性和準(zhǔn)確性;（4）上下文的邏輯性和連貫性。學(xué)生批判性地評(píng)價(jià)續(xù)寫作品，結(jié)合上述閱卷標(biāo)準(zhǔn)提出建議，并修改潤(rùn)色。教師對(duì)學(xué)生的自評(píng)和他評(píng)進(jìn)行總結(jié)補(bǔ)充，并提供自己的下水作文，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注以上三篇作文在語(yǔ)言表達(dá)、謀篇布局、情節(jié)創(chuàng)設(shè)、主題延伸等方面的異同，最終投票選出最喜愛(ài)的續(xù)寫作品。小組討論有助于學(xué)生各抒己見(jiàn)，思想交融，激發(fā)批判性思維的火花，及時(shí)對(duì)續(xù)寫進(jìn)行自我校準(zhǔn)和完善。自評(píng)、他評(píng)與教師點(diǎn)評(píng)相融合的方式客觀全面，培養(yǎng)了學(xué)生求同存異的批判性思維。

四、批判性思維如何推動(dòng)思維的邏輯性

批判性思維有助于學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖將抽象事物具象化、將零散知識(shí)結(jié)構(gòu)化，指明故事的發(fā)展方向，厘清寫作的思路。學(xué)生還可繪制人物情感發(fā)展圖，把握人物情緒的跌宕起伏，使續(xù)寫銜接緊密、邏輯連貫。本文續(xù)寫部分應(yīng)當(dāng)集中筆墨闡明為何作者從“unwilling”到 “willing”，從“selfish”到“selfless”，因此續(xù)寫的重點(diǎn)是描寫聽(tīng)聞家庭困難后作者的所思所想所為。小組討論并上臺(tái)繪制 “故事山”，梳理出故事的開(kāi)端“opening”為作者與父親互相不理解，發(fā)展“development”為作者在暑期打工并期待工資的到來(lái)，高潮“climax”為父親期待作者能將工資奉獻(xiàn)家庭但作者不愿意，解決“resolution”為作者偶然聽(tīng)聞父母的擔(dān)憂后產(chǎn)生觸動(dòng)，結(jié)尾“ending”為作者對(duì)工資的最終安排及父母的反應(yīng)。

批判性思維還有助于推動(dòng)原文的“協(xié)同效應(yīng)”，協(xié)同表現(xiàn)為續(xù)寫部分的主題、故事內(nèi)容、人物性格、敘事邏輯、行文語(yǔ)言等方面與原作保持連貫性。尤其是關(guān)鍵信息的前后呼應(yīng)離不開(kāi)批判性思維。例如，學(xué)生所寫“I could picture myself in possession of my favorite football boots which I had longed for.”中的“football boots”就是對(duì)原文提及的作者整個(gè)夏天在練習(xí)“football”的復(fù)現(xiàn)。再如，“They were talking about the truck engine”是對(duì)作者父親卡車司機(jī)身份的復(fù)現(xiàn)。對(duì)原文的批判性分析解讀有助于實(shí)現(xiàn)多方協(xié)同，前呼后應(yīng)，增強(qiáng)續(xù)寫的邏輯連貫性。

五、批判性思維如何激發(fā)思維的創(chuàng)新性

批判性思維有利于激發(fā)思維的創(chuàng)新性。續(xù)寫部分的思路和內(nèi)容雖有指向性但不唯一，鼓勵(lì)學(xué)生在合理分析的前提下大膽構(gòu)思。思維的創(chuàng)新性體現(xiàn)在學(xué)生能在新的具體情境中對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移重組，積極開(kāi)展預(yù)測(cè)、嘗試驗(yàn)證、發(fā)散、聯(lián)想、求異、求新等高階思維活動(dòng)。在導(dǎo)入部分，教師設(shè)置半開(kāi)放式問(wèn)題：“I will use my fist pay to____.”，創(chuàng)設(shè)主題語(yǔ)境并展開(kāi)頭腦風(fēng)暴，鼓勵(lì)多元選擇。此外，教師可引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)標(biāo)題，學(xué)生結(jié)合語(yǔ)篇的主旨與情節(jié)創(chuàng)造性發(fā)揮，得出了“Growing by Giving”等精彩紛呈的標(biāo)題。創(chuàng)新空間最大的是續(xù)寫情節(jié)的創(chuàng)設(shè)，針對(duì)問(wèn)題鏈中父母面臨的“worry”，學(xué)生的創(chuàng)新思維得到體現(xiàn)，想到了父親的卡車、作者的學(xué)費(fèi)、家人生病等情節(jié)。續(xù)寫部分結(jié)尾，有的學(xué)生讓作者自愿貢獻(xiàn)全部的工資用于家庭，有的學(xué)生則安排作者將一部分工資用于滿足自己的興趣愛(ài)好，一部分工資貼補(bǔ)家用。

六、結(jié)語(yǔ)

讀后續(xù)寫是“帶著鐐銬跳舞”，學(xué)生既要“隨心所欲”，允許情節(jié)的多樣性和表達(dá)的豐富性，又要“不逾矩”，批判性解析語(yǔ)篇，通過(guò)分析重要的細(xì)節(jié)來(lái)篩選記敘文基本要素、感知人物特點(diǎn)、歸納故事沖突、揣摩寫作意圖、推斷中心主旨。通過(guò)巧妙設(shè)置一系列邏輯連貫、層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生圍繞首句展開(kāi)合理預(yù)測(cè)。通過(guò)感知并辨析語(yǔ)篇蘊(yùn)含的文化現(xiàn)象和價(jià)值取向，幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟主旨，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。通過(guò)闡釋閱卷標(biāo)準(zhǔn)，采用自評(píng)、他評(píng)和教師評(píng)價(jià)相融合的多元評(píng)價(jià)方式，幫助學(xué)生客觀全面評(píng)析寫作成果。而批判性思維作為邏輯性思維和創(chuàng)新性思維發(fā)展的動(dòng)力，是提升讀后續(xù)寫的深度與廣度的保障。多種思維方式在讀后續(xù)寫中相輔相成，有助于提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部考試中心.普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試英語(yǔ)科考試說(shuō)明（高考綜合改革試驗(yàn)省份使用）[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]劉麗萍.依托“讀后續(xù)寫”提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)：以A beggar and a lady教學(xué)為例[J].英語(yǔ)教師，2020（1）：127-131.

[3]王銀莉.新高考讀后續(xù)寫作文A Simple Gesture課堂教學(xué)案例[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)（教學(xué)研究），2018（10）：90-93.

[4]武瑛，趙鈺蓮.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在高中英語(yǔ)課外閱讀教學(xué)中的探索與實(shí)踐[J].基礎(chǔ)外語(yǔ)教育，2017（3）：32-40，109.