新高考背景下普通高中生涯教育：生涯發(fā)展規(guī)律與教育原則

張婧

[摘? ?要]新高考背景下，高中生涯教育既是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是深化教育改革的重要任務(wù)。研究者通過(guò)梳理生涯與生涯教育的概念界定、當(dāng)代主流生涯發(fā)展理論的核心觀點(diǎn)，闡釋生涯發(fā)展的一般規(guī)律，同時(shí)提出高中生涯教育應(yīng)堅(jiān)持的原則，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]新高考;生涯教育;學(xué)生發(fā)展

2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》要求改革考試科目設(shè)置，改變以往的招生錄取思路，注重多元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[1]教育部于2017年頒布的《普通高中課程方案》提出，高中教育的目標(biāo)任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、適應(yīng)高等教育、適應(yīng)未來(lái)職業(yè)發(fā)展，為學(xué)生的終身發(fā)展、全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[2]同年開(kāi)始，我國(guó)各省市陸續(xù)實(shí)施新高考改革方案，學(xué)生除語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)外均須選擇學(xué)習(xí)相應(yīng)學(xué)科作為高考考核科目。這一舉措意味著與以往相比，高中生需前置其生涯選擇，[3]在高中階段初期即開(kāi)始思考、探索未來(lái)的生涯發(fā)展方向。因此，面向高中生開(kāi)展科學(xué)有效的生涯教育既是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是深化教育改革、落實(shí)高考新舉措的重要任務(wù)。

一、生涯、生涯教育的概念界定

“生涯（career）”一詞最初的羅馬文字源為“via carraria”、拉丁文字源為“carrus”，二者均指“古代的戰(zhàn)車”。在古希臘，“career”這個(gè)詞意指“瘋狂競(jìng)賽的精神”，后來(lái)引申為“道路”的意思，即人生發(fā)展的道路或過(guò)程，也指?jìng)€(gè)人一生中所扮演的系列角色與職位[4]。著名生涯教育家舒伯（Super）指出“生涯是生活中各種事件的演進(jìn)方向和歷程，統(tǒng)和了人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個(gè)人獨(dú)特的自我發(fā)展形態(tài)。生涯也是人生中一連串有酬或無(wú)酬職位的綜合。除了職業(yè)之外，還包括任何與工作有關(guān)的角色，如學(xué)生、退休者，甚至包含了家庭和公民的角色?！盵5]

基于對(duì)生涯概念的共識(shí)及研究者對(duì)生涯教育、生涯輔導(dǎo)的了解，可將生涯教育界定為“由教育機(jī)構(gòu)和組織提供的與生涯相關(guān)的一套有系統(tǒng)的課程和活動(dòng)?！盵6]在此過(guò)程中，教育工作者依據(jù)生涯專業(yè)知識(shí)幫助個(gè)體了解自己和外部環(huán)境（如教育、工作、社會(huì)），掌握和提高生涯發(fā)展的必要技能，并最終經(jīng)由生涯決策能力，選擇恰當(dāng)?shù)纳罘绞剑鲞M(jìn)個(gè)人幸福、謀求社會(huì)福祉。

二、當(dāng)代主流生涯發(fā)展理論

自從職業(yè)教育之父帕森斯（Parsons）于1908年在美國(guó)開(kāi)展職業(yè)指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)以來(lái)，[7]生涯領(lǐng)域的研究者們不斷提出系統(tǒng)學(xué)說(shuō)，以期為生涯教育實(shí)踐提供理論支撐和方法指導(dǎo)。當(dāng)代主流生涯發(fā)展理論包括以下四種：特質(zhì)定向理論、生涯發(fā)展階段理論、生涯建構(gòu)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

1.生涯發(fā)展階段理論

生涯發(fā)展階段理論中應(yīng)用最廣泛的是舒伯提出的五階段理論[8]。他認(rèn)為每個(gè)人的一生都可以分為不同的發(fā)展階段，而每個(gè)發(fā)展階段又需要面臨不同的發(fā)展任務(wù)。[9]在此基礎(chǔ)上，他將生涯發(fā)展劃分為五個(gè)階段：成長(zhǎng)階段（0-14歲）、探索階段（15-24歲）、建立階段（25-44歲）、維持階段（45-64歲）、衰退階段（65歲以后）。[10]每一個(gè)階段還包含彼此銜接的不同時(shí)期。高中生的生涯發(fā)展處于探索階段的試探期（15-17歲）和過(guò)渡期（18-21歲），其主要的發(fā)展任務(wù)是在學(xué)校生活、休閑活動(dòng)以及社會(huì)實(shí)踐等過(guò)程中進(jìn)行自我探索、角色探索與職業(yè)探索，發(fā)展符合現(xiàn)實(shí)的自我概念，確立初步的生涯偏好。[11]

2.生涯建構(gòu)理論

生涯建構(gòu)理論在2002年由美國(guó)職業(yè)輔導(dǎo)領(lǐng)域資深學(xué)者薩維卡斯（Savickas）提出。該理論認(rèn)為生涯發(fā)展的核心是個(gè)人與環(huán)境之間的交互作用。[12]例如，他認(rèn)為影響生涯發(fā)展的個(gè)人因素應(yīng)至少包括興趣、能力、需要、價(jià)值觀、人格特質(zhì)五個(gè)方面，而職業(yè)歷程反過(guò)來(lái)又是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和個(gè)人能力的途徑。[13]除此之外，不斷發(fā)展變化的社會(huì)環(huán)境使生涯發(fā)展趨勢(shì)越來(lái)越難以預(yù)測(cè)，因而個(gè)體實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的過(guò)程不僅要基于對(duì)主客觀世界的了解去尋求匹配，還需要強(qiáng)調(diào)應(yīng)變與適應(yīng)。[14]

3.特質(zhì)定向理論

特質(zhì)定向理論以帕森斯和赫蘭德（Holland）為代表人物。他們分別提出了特質(zhì)因素說(shuō)和人格類型說(shuō)。特質(zhì)因素說(shuō)的核心觀點(diǎn)在于每個(gè)人都具有獨(dú)特性，[15]每種職業(yè)也具有獨(dú)特性，二者的獨(dú)特性均可通過(guò)一定的測(cè)量工具加以評(píng)估，而使得個(gè)人需要和職業(yè)要求都達(dá)成的方式就是依照評(píng)估結(jié)果將二者加以匹配[16]。赫蘭德則在特質(zhì)因素說(shuō)的基礎(chǔ)上，結(jié)合人格心理學(xué)理論，進(jìn)一步調(diào)整了對(duì)“人-職關(guān)系”的認(rèn)識(shí)并發(fā)展出實(shí)用的人格類型模型。[17]人格類型說(shuō)不再單向強(qiáng)調(diào)人與職的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是將職業(yè)選擇視為人格特質(zhì)的延伸、將生涯決策看作人格與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，更加注重對(duì)個(gè)人特質(zhì)的了解在生涯發(fā)展中的重要性，并在此基礎(chǔ)之上建構(gòu)了生涯六角模型。

4.社會(huì)學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60-70年代，生涯教育專家克郎伯茲（Krumboltz）首次將班杜拉（Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于生涯領(lǐng)域。[18]該理論認(rèn)為，個(gè)體的生涯選擇取決于多種因素的綜合，如遺傳、興趣、價(jià)值觀等。而一些影響因素是可以通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)獲得的，生涯發(fā)展的關(guān)鍵就在于能夠認(rèn)識(shí)到當(dāng)前對(duì)生涯方向的迷茫是缺乏社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，[19]因此也可以通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)掌握必要信息，提升核心能力[20]。同時(shí)，興趣、能力等影響因素也是動(dòng)態(tài)變化的。

三、生涯發(fā)展規(guī)律與教育原則

一是遵循生涯發(fā)展的整體性，啟發(fā)學(xué)生綜合思考未來(lái)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展?！吧摹焙汀吧慕逃钡母拍罱缍ń沂玖松陌l(fā)展的整體性。從教育內(nèi)容的角度看，生涯教育需要幫助學(xué)生積極開(kāi)展自我探索、主動(dòng)積累社會(huì)認(rèn)知、科學(xué)做出生涯決策，努力提升綜合能力，理性選擇，科學(xué)生活，增進(jìn)幸福。因此，在生涯教育的過(guò)程中，不僅需要著眼于職業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生思考“未來(lái)想做什么工作”，還需要啟發(fā)學(xué)生探索“想要成為什么樣的人”“想要過(guò)什么樣的生活”以及“如何過(guò)好想要的人生”。

二是貫徹生涯發(fā)展的終生性，有針對(duì)性地分階段開(kāi)展工作，促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展。在生涯教育過(guò)程中，應(yīng)貫徹生涯發(fā)展的終生性，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。根據(jù)生涯發(fā)展階段理論對(duì)個(gè)體生涯階段的劃分及發(fā)展任務(wù)，高中生涯教育工作的重點(diǎn)應(yīng)在于提供實(shí)踐資源、機(jī)會(huì)和平臺(tái)，幫助學(xué)生嘗試、探索生涯發(fā)展的不同可能，逐漸聚焦生涯偏好，確立生涯方向。教育者需要根據(jù)學(xué)生不同的生涯發(fā)展水平給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生不斷內(nèi)化社會(huì)需求、轉(zhuǎn)化發(fā)展動(dòng)力、提升生涯規(guī)劃能力。同時(shí)，還應(yīng)注意學(xué)生生涯當(dāng)前階段對(duì)應(yīng)的發(fā)展任務(wù)，避免“拔苗助長(zhǎng)”或“超前教育”。

三是尊重生涯發(fā)展的獨(dú)特性，在學(xué)校教育中兼顧個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。特質(zhì)定向理論揭示了生涯發(fā)展的獨(dú)特性，認(rèn)為“個(gè)人”與“職業(yè)”之間的匹配是達(dá)成生涯幸福感的必要條件，強(qiáng)調(diào)二者的適配性，從而為教育者提供了“人-職匹配”的工作思路——合適的才是最好的。例如，赫蘭德依據(jù)人格類型說(shuō)搭建測(cè)評(píng)工具，幫助學(xué)生探索自我特質(zhì)、了解生涯世界，從而尋找與自己適配的生涯發(fā)展道路。因此，在生涯教育中，應(yīng)足夠重視個(gè)體差異，敏于發(fā)現(xiàn)個(gè)體差異，充分尊重個(gè)體差異，善于運(yùn)用個(gè)體差異，提醒學(xué)生在生涯探索過(guò)程中不盲從權(quán)威、不隨波逐流、不生搬硬套、不因循守舊，引導(dǎo)學(xué)生在充分自我探索的基礎(chǔ)之上思考和踐行未來(lái)的發(fā)展道路。

四是重視生涯發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，加強(qiáng)理念、思路、方法指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生應(yīng)對(duì)與適應(yīng)能力的提升。根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，生涯發(fā)展具有動(dòng)態(tài)性，因此生涯教育工作不僅要幫助學(xué)生了解自我、認(rèn)識(shí)社會(huì)，并尋找匹配的發(fā)展道路，還要幫助學(xué)生形成并提高可用以達(dá)成生涯發(fā)展的核心技能，使他們能夠應(yīng)對(duì)和適應(yīng)未來(lái)的發(fā)展變化。

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（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）