為未來而教：教師專業(yè)發(fā)展的時代命題

宋萑 胡馨

摘要在進入第四次工業(yè)革命的時代背景下，教師面臨培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新使命，要努力成為面向未來的卓越教師。為此，教師要深入理解學生的學習，善用數據-證據驅動教學；要基于學生本位規(guī)劃課程進程、創(chuàng)設學習環(huán)境，促進學生學習的真正發(fā)生；要清晰規(guī)劃自身發(fā)展，基于實踐深入反思研究并構建基于身份對話的實踐共同體，不斷建構自身的實踐性知識，實現專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞 卓越教師；學習進階；循證教育；大單元教學；實踐性知識；教師實踐共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）09-0010-05

注釋：① 本文系國家自然科學基金資助面上項目“如何提升教師培養(yǎng)質量：教師教育項目對師范生專業(yè)學習及其從教表現的影響效應與機制研究”（項目批準號：71974016）、中國高等教育學會教師教育分會2020年度重大課題“京津冀教育協(xié)同發(fā)展背景下大學-政府-學校（UGS）伙伴協(xié)作支持教師專業(yè)發(fā)展機制研究”（項目批準號：20ZSJSJYZG01）的研究成果。

施瓦布（Klaus Schwab）在其所著的《第四次工業(yè)革命》中將21世紀初劃分為第四次工業(yè)革命的開始，其主要特征是互聯(lián)網、大數據等新一代信息技術應用的迅速發(fā)展。[1]伴隨時代的巨變，社會對于高創(chuàng)造性、高素質人才的需求更加迫切，各種職業(yè)的更新?lián)Q代變得更加頻繁。

時代變遷也賦予了教師新的使命—培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。如果說傳統(tǒng)的“教書”僅僅意味著一種知識本位的傳遞，那么當前所倡導的“教書育人”則要在引導學生進行知識學習的基礎上達成對核心素養(yǎng)的培育，要幫助學生在知識學習中逐步發(fā)展關鍵能力、必備品格與價值觀念。這就要求教師不僅要掌握學科知識及其教學方法，還要識別學生在發(fā)展核心素養(yǎng)過程中的學習差異、學習需求、學習機制、學習進階，進而通過對課程、教學和環(huán)境的創(chuàng)造性設計，為學生提供有效的支持。換言之，在教育4.0時代，教師的價值并不是被削弱而是得到加強，尤其是彰顯其作為一個教育主體、在開展因材施教工作中所發(fā)揮的“人”的獨特價值。因此，努力成為卓越教師、為未來而教，將成為教師專業(yè)發(fā)展中的一個時代命題。

一、知學始教：更好地理解學生的學習

《禮記·學記》云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也?！奔唇處熂纫私饨逃晒Φ脑?，也要了解教育失敗的原因，這樣才能勝任教育工作。事實上，教育成效如何還要看學生的學習是否真正發(fā)生，因此教育教學必然要始于對學生學習的了解，并最終指向和歸于學生學習的發(fā)生。

1. 深入理解學生的學習

其一，要尊重學生的學習主體地位。我們面對的學生并不是一張白紙，而是有著自身經驗基礎的獨立個體。學生的學習是連續(xù)的，他們在新階段的學習中必然會受到過去學習、生活經驗的影響，并在過去的經驗基礎上來構建新經驗、理解新知識。因此，建構主義理論尤為強調學生的學習主體地位，關注如何基于學生的前經驗、前知識來提供支架，從而讓學生一步步從學習起點出發(fā)來達成學習目標。

其二，要把握學生在學習方面的差異。學生在學習能力、學習風格、學習偏好、學習速度上都存在不同程度的差異。如在學習速度上，雖然有些學生并不是總能和教師的步調保持一致，但最終都能完成學習內容，教師如若只設置統(tǒng)一的標準和速度，忽視學生獨有的學習節(jié)奏和特點，就很難讓這部分學生真正從學習中獲得成就感。因此，教師要了解學生在學習過程中的各種差異，允許他們選擇適合自己的方式學習。

其三，要找準學生的學習迷思。由于學生擁有不同的學習經歷和知識儲備，因此在學習新知識前，來自他們過去學習和日常生活中形成的個性化概念（即前概念，preconception），可能與即將學習的新概念不同，這就會導致學生產生學習迷思（misunderstanding），并對他們之后的學習產生影響。如學生在學習海拔與氣溫之間的關系時，會受到過去“離太陽越近，溫度越高”認識的影響，認為山頂氣溫要比山腳的更高。對此，教師要從學生角度理解他們的學習情況，幫助他們厘清學習迷思，設計適合其發(fā)展的學習任務。

其四，要確認學生的學習進階。學習進階（learning progressions）是指“對學生在各學段學習同一主題的概念時，所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述”，[2]其中包含進階終點、進階維度、多個相互關聯(lián)的成就水平、各水平的預期表現及特定的測評工具五部分內容。學習進階打破過去將知識隔絕在各個科目、各個課時之間的問題，意味著教師要用整體的眼光選擇設計課程內容，將學生對某一主題的所有學習進行統(tǒng)合，并為學生提供發(fā)展的、進階的學習任務，設置特定的測評工具，從而使學生有意識地將所學知識整合起來，形成整體性學習和思考的習慣。

2. 善用數據-證據驅動教學

美國學者舒爾曼（Lee S.Shulman）曾將醫(yī)生的“臨床推理”遷移到教師處理復雜教學問題的判斷決策工作中，并提出“教學推理（pedagogical reasoning）”這一概念，[3]它意味著教師要超越對學生的學習迷思和學習進階的一般性理解，深入其所面對的特定學習者群體進行把握和理解。隨著教育信息技術的發(fā)展，有教育研究者和實踐者都開始關注到數據驅動（datadriven）教學決策，強調教師要即時收集學生的學習表現數據，為自己的教學推理和決策提供參考。還有一些教育學者受到循證醫(yī)學的啟發(fā)，提出循證教育（evidence-based education）的概念，強調教師在進行教學推理和決策時要基于實證研究證據，不能僅憑過時的知識和個人經驗。實際上，這兩種取向都是從教師工作的復雜多變性出發(fā)，強調教師要深入動態(tài)地收集學生學習數據，了解能有效支持和引導學生學習的教學方法策略的相關證據，這樣才能進行適切的教學推理、形成適宜的教學決斷。

其一，以學習數據為基礎。教師開展教學設計并進行實踐，需要以理解學生的學習為出發(fā)點。過去的教師在教育教學領域已經掌握基礎的、樸素的數據收集方法，但多為無意識的行為，收集的數據也往往不充分，且缺乏針對性，很難幫助教師真正理解學生在學習中出現的具體情況和問題。對此，教師要跳出過去純經驗式、較為僵化的教學狀態(tài)，有意識地對學生的學習數據進行收集，并在此基礎上結合具體情境進一步理解學生的學習。

教師可以收集的學習數據分為多種類型，其中既包括教師在教學工作中同步采集的數據，如學生測試數據、學生作業(yè)數據、學生課堂學習行為記錄數據等；也包括教師通過設計工具采集的數據，如借助問卷和訪談了解學生居家學習的行為和態(tài)度；還包括教師通過信息技術手段采集的數據，如利用慕課平臺采集到的學生學習過程、學習成果數據。

教師要真正實現使用數據促進學生學習，前提是既要將數據用于識別學生學習的難點，又要用于對教學的及時調整，即使用數據進行教學指導和教學決策工作。[4]因此，在厘清學習迷思、了解學生學習差異的基礎上，教師可以在課前、課中、課后各階段，利用數據隨時調整教學安排，及時反饋回應學生的問題。尤其在大數據快速發(fā)展的背景下，各種教育技術平臺的出現為教師提供了收集、整理、使用數據的重要路徑。通過充分使用線下線上收集的數據，教師可以實現由過去的純經驗式教學向基于學生學習數據的有效教學的轉變。

其二，以教學證據為工具。事實上，僅僅通過教育教學工作中收集到的數據，并不能為解決問題提供高度科學性的支撐，還需要教師在實證研究成果中尋找證據，并在實踐中進行檢驗，即進行循證教育。循證教育中最重要的證據，是指能夠證明某種教學方式（其中包括教學內容、教學方法等）有效的憑證，而證據都是經過嚴格、科學、系統(tǒng)的研究之后獲得的真實可靠的教育研究結果。[5]教師可以通過查找實證檢驗過的研究、期刊文獻或部分教師撰寫出版的案例來獲取證據。

那么在循證教育中，教師應該如何高效地以研究證據為工具開展有效的教育教學呢？首先，要基于教育實踐中的數據和信息提出具體的教育問題；其次，要基于問題，系統(tǒng)全面地在已有研究成果中檢索，并對收集到的證據進行判斷篩選，選取可靠性強且更適應問題所在環(huán)境的證據；再次，要結合專業(yè)智慧和經驗將證據進行轉化，提出更適合問題情境的教學設計，并在實踐中驗證；最后，要考量教學實施的過程和結果，以檢驗循證教育的效果。

二、和易以思：更好地優(yōu)化課程教學設計

“和易以思，可謂善喻?！保ǔ鲎浴抖Y記·學記》）在關注、理解學生學習的基礎上，教師還需要具備在教學設計和實踐中貼近學生、促進學生主動思考與學習的能力。

1. 基于學生本位規(guī)劃課程進程

在教育4.0時代，課程與教學之間已經形成密不可分的關系。教師要實現促進學生學習的教學，就必須具備課程意識，并以此引領教學。其前提是，教師必須意識到課程本身是一個有編排、循序漸進的過程，并在充分掌握教材各單元之間的關系后自主進行課程安排。

其一，基于雙線設計合理安排課程。實踐中，課程安排可以進行雙線設計，其中明線是以課程內容為串聯(lián)，同時注重課程內容的整合；暗線則更關注最終的教學目標，注重單元與單元之間素養(yǎng)的進階。為此，一方面教師在設計課程時，要以整體的眼光進行長期規(guī)劃，并基于學生的學習起點、學習速度、教學目標等對課程進行適當調適。如當某一單元的學習要求高于學生的學習能力時，教師可以適當增添先導性、鋪墊性的單元，幫助學生做好充分準備；反之，則可以采取恰當的方式引導學生自學，并在此基礎上進行拓展性教學。另一方面，教師在課程安排中要保持一定的靈活性和統(tǒng)整性，不能全憑教材安排，而是有目的、有選擇地對課程順序進行調整。如當教師發(fā)現學生在某一部分內容的學習中表現出較高興趣和較好的學習效果時，可以跨單元、跨年級將相似類型的課程整合起來，甚至補充提供教材中未涉及的材料。這樣的課程形式能夠打破過去教材中固定單元所設置的條框，使教師在課程安排中進行充分思考和恰當調適，實現培育學生核心素養(yǎng)的教學目標。

其二，探索實施大單元教學。當前，部分中小學校正在探索開展的大單元教學，就能滿足教師整體安排課程內容、靈活調整學習進度、促進學生核心素養(yǎng)提升的要求。區(qū)別于教材設置的傳統(tǒng)單元，大單元能夠“凸顯素養(yǎng)目標的引領以及統(tǒng)攝中心的作用”。[6]在大單元教學中，最重要的內容就是大概念，它是教師在充分梳理整合教學內容后需要找到的“錨點”，在大單元教學中處于核心地位。若教學中缺乏大概念，知識點就會像拼圖一般簡單拼湊在一起，沒有內核目標，相互之間也沒有關聯(lián)。而圍繞大概念開展的教學就像“滾雪球”一般，不僅跨越年段的差距，將教學內容融合在一起，還融通了學校教育和真實世界。[7]為此，教師要不斷思考、探尋各節(jié)課程之間的聯(lián)系與差異，提煉出具有核心意義的大概念，在此基礎上開展大單元教學。

面向未來，教師應從基于學科知識點的碎片化教學轉向基于核心素養(yǎng)導向的整合性教學，從課時教學的“時間決定學習”轉向大單元教學的“學習決定時間”。同時在大單元教學中，教師要以學生為本位進行教學設計，要考慮如何幫助學生在整體性學習中通過完成各層目標實現素養(yǎng)提升。同時，學生從大單元學習中鍛煉形成的能力素養(yǎng)，不僅能夠應對課程學習的要求，而且具有面對其他學科學習以及其他情境時的可遷移性。

2. 基于學生本位創(chuàng)設學習環(huán)境

除課程之外，教師還需要以學生為本位進行學習環(huán)境的創(chuàng)設，包括物理環(huán)境、情感環(huán)境、文化環(huán)境、技術環(huán)境四方面。

其一，創(chuàng)設安全宜人的物理環(huán)境。學生所在的物理環(huán)境在較大程度上影響著他們學習的專注程度、學習效果等。為此，學校需要創(chuàng)設支持學生學習的校園環(huán)境，包括有充足的自然光源和空氣、足夠且健康的水、適宜的溫度和較廣闊的學習空間等，同時要合理調整教室中的座位布置。傳統(tǒng)的教室座位安排較為固定，學生在課堂中相互交流的機會較少。未來，學校需要為學生提供更為靈活開放的座位安排及協(xié)作空間，讓學生可以更加輕松、更加有創(chuàng)造性地開展合作與學習。

其二，創(chuàng)設鼓勵合作的情感環(huán)境。在如今的課堂中，教師們仍然有意或無意地營造一種具有競爭性、表現性的情感環(huán)境。實際上，過度競爭性的情感環(huán)境會讓學生過分注重自身表現的得失，卻缺乏內在主動的思考。要讓學生能夠在課堂上靜下心去思考，教師就需要營造一種安全開放的情感環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，學生不必擔心因為自己的表現而受罰，能夠基于自身學習特點和需要規(guī)劃學習與合作，也能夠在學習中發(fā)揮主體性和能動性，愿意沉浸在學習的過程中。

其三，創(chuàng)設多樣共享的文化環(huán)境。教師要努力營造鼓勵交流、資源共享的文化環(huán)境，如設立資源共享的網絡平臺，開展學生之間、師生之間的“交流午餐會”等。此外，教師要在班級中營造多元包容的文化，鼓勵學生擁抱文化的多樣性，并從中思考其所具備的獨特意義。

其四，創(chuàng)設支持性的技術環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，學生能夠坐在智能化的教室中學習，可以使用數字教材而不用每天背著沉甸甸的書本上學；還可以借助技術設備與教師在線即時互動，接受教師的虛擬輔導。教師也可以基于新興的VR、AR、MR等技術手段創(chuàng)設沉浸式教學環(huán)境，更好地提升學生的課堂學習體驗。

三、成就卓越：更好地規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展

要成為卓越教師，最終仍然要回到教師自身的發(fā)展。教師的發(fā)展是一個持續(xù)的過程，從接受教師教育開始到成為卓越教師，需要教師對自身發(fā)展有清晰的規(guī)劃和持續(xù)的付出。

1. 要基于實踐進行深入反思和研究

“實踐是教師發(fā)展的基礎和生命。教師在自身實踐中經過不斷的反思和建構推動實踐前進。”[8]因此，教師要以實踐為基礎，從多方面實現自身的專業(yè)發(fā)展。

其一，基于實踐進行深度反思。荷蘭學者科瑟根（Fred Korthagen）曾提出教師反思的“洋蔥模型”，這一模型從外到內包含六層內容：環(huán)境、行為、能力、信念、身份、使命。[9]他還提出了ALACT反思模型，模型包括行動（Action）、回顧行動（Looking back on the action）、意識到關鍵問題（Awareness of essential aspects）、建立替代性行動方案（Creating alternative methods of action）、嘗試（Trial）五個階段（見圖1）。[10]其中從第二個環(huán)節(jié)“回顧行動”開始，教師要基于實踐不斷深化自身反思的層次，從外部環(huán)境一步步深入到對自身理想、使命的反思，從中找尋自身發(fā)展的內部動力和理想目標，最終實現專業(yè)發(fā)展。

其二，基于實踐積極開展研究?；趯嵺`開展研究為教師提供了一個“抽身”的機會，讓教師能夠用審視的視角看待實踐，從而更加客觀、清晰地看到自身實踐的不足與教學迷思。研究還可以為教師提供有意識地、系統(tǒng)地收集數據的機會，幫助教師更好地理解學生的學習、提升教學質量。需要注意的是，教師在研究中同樣要做到循證。目前，行動研究、課例研究等實踐研究已成為促進教師自身發(fā)展的重要途徑，但任何形式的研究都需要以證據為基礎。研究讓教師的日常經驗與研究證據相遇，教師也需要在對證據、理論、實踐進行檢驗和思考的過程中不斷反思調整，提升教學水平，實現專業(yè)發(fā)展。

其三，努力建構自身的實踐性知識。“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識?！盵11]與理論性知識不同，實踐性知識呈現相對內隱的狀態(tài)，它“基于教師個人的經驗和個性的特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部”。[12]由于實踐性知識的隱蔽性、非系統(tǒng)性和緘默性，導致教師通常很難認識到自身的實踐性知識。[13]但實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，也是教師在教學中真正可以使用的“手杖”。為此，教師需要在日常的教學情境和行動中將過去在實踐中忽視的問題和認識進行提煉，借助理論學習深入反思，亦可通過說課等形式來外顯個人教學推理，使隱性知識轉化為顯性知識，并將自身構建的實踐性知識運用到指導自身的日常工作當中，以更好地完成教學實踐。[14]

2. 要構建基于身份對話的實踐共同體

如今的世界隨時都在發(fā)生變化，教師的工作與身份變得更加復雜，他們除了要完成日常工作，還需要向內進行探索和覺知。為此，在成為卓越教師的過程中，教師還需要與身邊的教師等同行者積極建構實踐共同體，并通過在共同體中的不斷對話深入思考自己的身份，增強身份認同感。“教師專業(yè)身份認同的本質源于教師個人的不斷學習與反思，但離不開教師之間在生活和工作中的互相支持，彼此交流和溝通?！盵15]陳向明認為，教師在共同體之中，是通過改進學習的“協(xié)商的事業(yè)”、基于證據和數據的“反思性對話”，發(fā)展起跨越理論與實踐的“交互的技藝庫”。在各種教師實踐共同體中，如大學研究人員與中小學教學人員組成的跨界研究共同體，就能夠促使彼此在協(xié)商和合作中發(fā)展技藝庫、提升自身解決教育教學難題的能力、并不斷建構自身的實踐性知識。[16]因此，教師要充分發(fā)揮共同體的力量，在共同協(xié)商的實踐中不斷反思、提升，實現自我的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 施瓦布.第四次工業(yè)革命[M].北京：中信出版社，2016：4.

[2] 劉晟，劉恩山.學習進階：關注學生認知發(fā)展和生活經驗[J].教育學報，2012（2）：81-87.

[3] Shulman L S.Knowledge and teaching：Foundation of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987（57）：1-22.

[4] Stecker P M，Fuchs L S，Fuchs D.Using Curriculum-Based Measurement to Improve Student Achievement：Review of Research[J].Psychology in the Schools，2005（8）：795-819.

[5] 陳進，黃守瑞，李靜.循證教育的產生與內涵[J].中國循證醫(yī)學雜志，2019（10）：1240-1243.

[6] 崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學管理，2021（5）：22-26.

[7] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型—兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[8] 王長純.教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)現[J].教育研究，2001（11）：45-48.

[9][10]Korthagen F，Vasalos A. Levels in reflection：core reflection as a means to enhance professional growth[J].Teachers and Teaching，2005（1）：47-71.

[11][12][13]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）：104-112.

[14] 宋萑.說課與教師知識建構[J].課程·教材·教法，2012（4）：120-124.

[15] 張軍鳳.教師的專業(yè)身份認同[J].教育發(fā)展研究，2007（7）：39-41+46.

[16] 陳向明.中小學教師為什么要做研究[J].教育發(fā)展研究，2019（8）：67-72.

（編輯 王淑清）