基于“教—學—評”一體化的小學英語單元復習教學策略

汪佳子

【摘 要】“教—學—評”一體化體現(xiàn)了教學思維的本質內容，為教學改革提供了有效路徑。梳理、剖析小學英語單元復習教學的現(xiàn)狀，厘清“教—學—評”一體化的理論基礎與概念內涵，開展基于“教—學—評”一體化的小學英語單元復習教學實踐，通過確立為素養(yǎng)而教的教學目標、進行育人為本的教學設計、構建嵌入式的教學評價三個方面，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，達成英語學科育人目的。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化；逆向設計；單元復習

在現(xiàn)行譯林版小學英語教材每個單元新授課板塊結束后，教師均會設置一節(jié)單元復習課。復習課作為小學英語教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，雖然已得到一線教師的廣泛關注，但在實際教學中仍存在以下問題：教學目標“普適性”，在設計單元復習教學目標時，往往會出現(xiàn)“提升學生的閱讀能力、培養(yǎng)高階思維、樹立文化自信”等普適性表述，缺乏精準性；教學設計“低階化”，部分教學設計內容呈現(xiàn)碎片化，教學活動淺表化，學生高階思維發(fā)展受限；教學評價“后置式”，評價置于學習活動之后，教師忽視課堂生成，彌補和校正滯后。

故而，教師須重新審視課堂教學，探索有效的小學英語單元復習教學策略。學生是語言學習活動的主體，教師須圍繞學生的學習與發(fā)展，明確教什么、為什么教、怎么教、怎么評等方面的內涵和要求，建立相互間的關聯(lián)；準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念。［1］《義務教育英語課程標準（2022年版）》的公布與實施，使“教—學—評”一體化受到越來越多一線教師的關注，它不僅體現(xiàn)了教學思維的本質內容，而且為教學改革提供了有效的教學范式。［2］其中，教是以目標為導向，指向學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；學是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內容保持一致；評則是為了促教和促學?？梢?，教、學、評三者本質一致，共同指向發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。［3］

在小學英語單元復習教學中，開展基于“教—學—評”一體化的教學實踐，有利于在英語課程中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，有助于達成英語學科育人目的。本文以譯版林英語四年級下冊（以下簡稱“四下”）Unit 3 My day單元復習的教學內容為例，通過確立為素養(yǎng)而教的教學目標、進行育人為本的教學設計、構建嵌入式的教學評價三個方面，闡述基于“教—學—評”一體化的小學英語單元復習教學策略。

一、合縱連橫：確立為素養(yǎng)而教的教學目標

復習課的教學目標決定了教學內容和教學策略的選擇，可有效觀照和達成英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)。教師在確定單元復習教學目標時，須基于育人為本的理念，從橫向關聯(lián)和縱向一體兩個方面進行思考。通過構建單元細目表、精準定位單元坐標，確立為素養(yǎng)而教的單元復習教學目標，實現(xiàn)教學目標從普適性到精準性的轉變。

（一）挖掘內在統(tǒng)整點，構建單元細目表

基于學習者視角，對教材單元內容進行深度分析。從主題語境、主題意義、主題體系、功能意念、語篇類型、語言技能、語言知識、文化知識與價值引領、學習策略等方面對單元內容進行系統(tǒng)解讀，構建完整的單元細目表（見表1），為開展單元復習做好前期準備。

（二）找準外在關聯(lián)點，準確定位單元坐標

梳理學生與單元相關主題的已知、應知與未知，即“學生曾經學過什么相關內容？”——需于已知處明；“學生本單元應該學會什么？”——需于應知處解；“學生以后還將學會什么？”——需于預知處曉。以系統(tǒng)發(fā)展的眼光，準確定位本單元在整個教材體系中的坐標，打通不同年段的教學內容與目標。例如，復習四年級下冊Unit 3 My day這一單元時，首先要梳理出學生的學習歷程（如圖1），使各單元內容在深度、廣度以及語言難度上，均逐步擴展、加深。在此基礎上，再歸納、提煉單元話題的大概念，確立單元復習教學目標。

（三）統(tǒng)整內外貫通點，敘寫單元教學目標

整合單元細目表與單元坐標信息，敘寫為素養(yǎng)而教的教學目標。目標總領教學活動與評價任務，兼具導向作用與檢測作用，因此復習課教學目標的敘寫須明確、清晰，須具可操作性。根據(jù)《義務教育英語課程標準（2022年版）》的要求，教師應從語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等維度制定目標。表2是四下Unit 3 My day的單元復習教學目標。

二、順學而引：進行育人為本的教學設計

在“教—學—評”一體化理論框架下，以教學目標為起點，學習目標為終點，評價目標為保證，順應學生的學習進展、需求與意愿，將教師的教與學生的學動態(tài)地融合在一起，進行育人為本的教學設計，引導學生親歷學習過程，完成知識的自主建構。

（一）眼中有光：理解建構，實現(xiàn)學思融通

圍繞單元主題，通過提煉單元大概念、設計問題鏈、繪制思維導圖等，幫助學生激活思維內生力，拓展思維的深度，做到眼中有思維的靈光，進而促進自身知識體系的建構，驅動核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。從關注表象的“學”向關注深層的“思”轉變，構建學思融通的課堂。

【教學片段1】圍繞單元主題“My day”，師生交流自己的一日作息安排，復習回顧Mikes day，嘗試歸納、比較。

（1）Talk about Ss day

（2）Review Mikes day

Do an interview：T and S1/S2；Ss do an interview in pairs；Ss show in class.（2分鐘準備，隨后進行采訪：兩人一組、一問一答，為學生提供時間軸思維導圖與兩種對話支架，鼓勵學生嘗試用新句型“You... at...in/at...”回答）

（3）Think and say：What do you think of Mikes day？What do you think of your day？Which one do you prefer？Why？

通過師生交流、采訪的形式操練重點句型“When do you...？I ...at...”并復習本單元Story time板塊的內容，激活學生已有知識儲備。通過師生示范、學生自行操練、班級展示，檢測、鞏固學生對已學知識的掌握程度，聚焦學生語言表達能力與歸納、比較等高階思維品質。幫助學生內化所學并轉變?yōu)閷嶋H行動，樹立健康生活的觀念，養(yǎng)成科學作息的好習慣。

（二）言中有意：應用實踐，實現(xiàn)言意共生

從兒童的認知水平和實際出發(fā)，創(chuàng)設真實的生活情境，將語言知識融入其中。通過聽、說等多種形式復習目標單詞與句型，鼓勵學生拓寬語言的廣度，在輸出信息時不拘泥于本單元所學知識。適時為學生搭建語言輸出支架，鼓勵學生拓展語言輸出的廣度，豐富語言的意義，在語言實踐應用中言辭達意，實現(xiàn)言意共生。

【教學片段2】創(chuàng)設語音連線的真實情境，設置現(xiàn)在十點多（北京時間）新疆女孩Jessie仍在早讀的懸念，激發(fā)學生的好奇心與求知欲。

（1）Listen and finish

T：Lets listen to Jessies day.（聽、記錄Jessie上學、午餐、放學的時間，與Mike的對比）

T：They do the same thing at different time. Do you know the reason？（中國幅員遼闊，新疆雖使用北京時間，但有時差，新疆的作息與江蘇的有差異）

（2）Listen，match and say

（3）What do you think of Jessies day？

基于四年級學生學情，通過兩段簡短的對話，聚焦學生聽力訓練，強化本單元重點語言表達；了解簡單的地理人文知識，樹立文化自信；在了解Jessie的一日作息后，能用給出的小語篇框架完整表達人物的一日活動安排，并能總結歸納出人物一日作息的優(yōu)點，將語言的產出置于意義中。

（三）心中有愛：遷移創(chuàng)新，實現(xiàn)學科育人

要想將育人目標融于復習教學中，教師須在深度解構教材、預構復習教學內容、重構內容的基礎上，從育人的角度思考單元內容對學生成長的價值和意義，使學生在創(chuàng)新遷移的過程中，建構起系統(tǒng)的知識體系，形成解決實際問題的方法與策略，形成入腦入心的核心價值觀，真正實現(xiàn)學科育人。

【教學片段3】閱讀教師自編繪本No no no boy.

（1）Read and answer：Whats his real name？Does he have a nice day？

（2）Read and discuss：Why he doesnt have a nice day？

（3）Give suggestions to Reed.

（4）Write：Reeds nice day.（為學生提供兩種寫作支架，滿足不同層次的學生）

在對前三個人物信息進行了解、表述、理解、歸納的基礎上，形成可遷移的能力與正確的價值判斷。首先，學生閱讀男孩Reed的一日活動，理解繪本的主題意義，打通繪本與生活的界線，并根據(jù)自身經驗與認知進行合理判斷。其次，在與他人合作中積極思考，幫助Reed反思和修正一日作息，提出合理建議，逐步實現(xiàn)從低階思維到高階思維的提升。最后，進行讀后續(xù)寫，完成小語篇“My nice day”，有效融合語篇輸出與健康生活價值觀的樹立，深化育人作用。

三、逆向而設：構建嵌入式的教學評價

現(xiàn)行大多數(shù)教學設計的流程大致是：依據(jù)課程標準設定學習目標—圍繞教學內容設計教學活動—通過測試檢驗教學目標的達成度。仔細推敲這一流程，不禁令人產生一些疑問：教學活動是否對學生預期學習結果的取得起促進作用？評價學生預期學習結果的依據(jù)是什么？這些疑問促使教師再次探索“教—學—評”三者的最優(yōu)排列組合。

（一）逆向設計，確保評價“前置+全程”

威金斯和麥克泰格提出“逆向教學設計”的三個階段：第一階段，確定預期學習目標；第二階段，確定合適的證據(jù)；第三階段，設計學習體驗和教學。將評價任務置于設計教學活動之前，緊隨目標設計之后，倡導教師“像評估員一樣思考”。確保教學活動圍繞教學目標，評價貫穿教學、學習全過程，并及時發(fā)揮反饋和促進功能，更好地判斷教學目標的達成度。例如，四下Unit 3 My day單元復習教學開展之前，教師要先明確課堂規(guī)則“Eyes on me；Listen carefully；Speak loudly；I sing‘This is the way we have a nice day，you sing‘have a nice day，have a nice day”，并設置“Do well，you will get a little red flower”的評價規(guī)則。這就使課堂評價貫穿全程，以學生自評、學生互評與教師評價相結合的方式進行。每個學生一張評價表、一些小紅花貼紙，獲得夸贊或獨立完成任務后，自己貼在評價表上，最后再統(tǒng)計。

（二）細化建構，確保評價“精準+一致”

“教—學—評”一體化強調教、學、評一致性，其核心是評價。評價任務應直接指向教學目標，設計與目標相匹配的評價任務、建構評價標準、確保教學子目標與評價任務彼此精準對接，如四下Unit 3 My day單元復習教學部分的“評價子目標”（見表3）。

（三）適時校正，確保評價“動態(tài)+生成”

評價應指向教學目標，評價呈現(xiàn)的結果是教師進行課堂教學反饋與調整的基點［4］。教師可借助評價及時向學生反饋信息，了解學生對知識的掌握情況，根據(jù)適時變化的學情，調整自身的課堂教學行為。當學生的呈現(xiàn)結果符合預期時，說明目標達成度高，教師要給出具體的價值判斷；當學生出錯時，教師應根據(jù)學生的學習狀態(tài)，改善教學思路、調整教學行為、轉換教學方法，利用課堂生成，善用教學契機，引導學生智慧地學，進而實現(xiàn)對預設教學設計的超越。

四、結語

在基于“教—學—評”一體化的小學英語單元復習教學中，教師須以學科育人理念引領，以提升英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)為目標，以學生已有知識基礎，以學習經驗、能力水平及情感態(tài)度為起點，系統(tǒng)地考量核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標統(tǒng)領下的“教學、學習與評價”，做到“教—學—評”一體化，聚焦學科育人的本質，落實立德樹人根本任務。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］陳圣白.聚焦核心素養(yǎng)的小學英語“教—學—評一體化”建構［J］.教學與管理，2022（12）：99-101.

［3］王薔，李亮.推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法［J］.課程·教材·教法，2019（5）：114-120.

［4］李小田，劉小潔.小學英語課堂教—學—評一致的問題及其對策［J］.教學與管理，2021（32）：42-45.

（責任編輯：周彩珍）