基于認知彈性理論的混合式教學設計與實踐

閆旭

［摘 要］隨著數(shù)字信息化時代教學改革的持續(xù)推進，基于認知彈性理論的混合式教學設計分為準備階段、教學實施階段、評價總結(jié)階段。太原學院翻譯專業(yè)學生基于認知彈性理論的混合式教學模式的英語語法課學習前、后測結(jié)果顯示，實驗對象英語綜合水平顯著提高?？梢?，該教學設計解決了內(nèi)容同質(zhì)性、不易理解、體系不清晰、實用性不強等問題。

［關(guān)鍵詞］認知彈性理論；混合式教學模式；語法

［中圖分類號］ G641 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0220-03

隨著課程改革的持續(xù)推進，混合式教學模式體現(xiàn)出了能夠結(jié)合課堂教學與網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢，實現(xiàn)以學生為主體、以教師為主導的教學， 并受到了教育界的廣泛關(guān)注[1]。目前，混合式教學已從“新鮮感”轉(zhuǎn)向“新常態(tài)”[2]。越來越多的高校積極推進改革，開發(fā)了許多內(nèi)容豐富、各具特色的校本課程，并開設了許多網(wǎng)絡共享課程，為大學生的學習提供了很多寶貴資源。英語語法課程作為我國高等院校英語類專業(yè)的基礎課程之一，也出現(xiàn)了語法相關(guān)的網(wǎng)絡課程資源。但在建設過程中，還存在許多問題，例如，在非結(jié)構(gòu)化的教學方式會產(chǎn)生“同質(zhì)性”，學生在大學學到的語法學習方法及內(nèi)容和高中無太大差異；純英文教學會使很多學生“望而卻步”，不易真正掌握系統(tǒng)化的語法規(guī)則；實用性及實踐性不強，并不能起到全面服務學生、提高學生能力的作用等。此外，尚無基于認知彈性理論所設計的混合式英語語法教學設計。而如何實現(xiàn)多模態(tài)、情境化和混合式的教與學，正是認知彈性理論所關(guān)注的焦點。認知彈性理論源于建構(gòu)主義，1990年Spiro R. J.及Jehng J. C.提出了認知彈性與超文本。認知彈性理論指通過多種方式重建自己的知識體系，以便靈活應對各種變化了的情境[3]，即在教學中通過結(jié)合認知規(guī)律，通過多樣的活動形式、多樣的任務設置，讓學生為完成任務，而從多重方面、多樣視角對原始知識點重新進行梳理、加深了解、建構(gòu)自己的知識體系。

英語語法學習的內(nèi)容屬于復雜、抽象概念，涉及教學內(nèi)容的多重并置，加之學生已有一定的學習基礎，恰好與認知彈性理論所涉及的范圍相吻合。學生在學習過程中需要通過多感官進行抽象、復雜概念的理解及運用，在不同語境、不同文體的語篇中獲得不同的理解，這正是認知彈性理論所解釋的規(guī)律[4]。因此，從理論方面來看，基于認知彈性理論設計英語語法課程教學，通過多種教學方法以多維度方式展開[5]，進行知識體系的循序漸進的內(nèi)化及遷移，從而最終提高學生反思能力、自主學習能力，十分適用于英語語法課的教學實踐。

一、基于認知彈性理論的混合式教學模式實施路徑

為解決上述問題，基于認知彈性理論的混合式雙語教學模式應運而生。該教學模式共有三個階段，分別為準備階段、教學實施階段、評價總結(jié)階段（見圖1）。三個階段循環(huán)式前進，步步推進、相互配合。

第一階段，前端分析、教學設計及資源建設階段。此階段旨在為教學實施做準備。前端分析主要包括從宏觀到微觀的學習內(nèi)容分析及學情分析，進而制訂詳細的教學計劃與教學設計。具體包括深入了解學生的專業(yè)就業(yè)需求、學校定位、人才培養(yǎng)方案、教學大綱、教科書、學習目標等，同時分析學習者在學習教學內(nèi)容之前所具有的初始能力，就信息加工方式、學習風格、學習策略、學習動機、學習需求、認知差異、焦慮水平、學習習慣等進行分析與統(tǒng)計。學習者特征分析，主要考慮個體差異，為實現(xiàn)因材施教的個性化教學做準備。同時，應讓學生更加了解自己，讓學生意識到自己現(xiàn)存不足與學習目標之間的差距，幫助學生制訂切實可行的學習計劃；讓學生了解為實現(xiàn)自己目標具體所需要掌握的專業(yè)知識及技能，以及通過何種方式能夠獲得自己欠缺的知識及技能；讓學生切實體會到可以通過密切配合教師及自身努力實現(xiàn)自己的學習目標。要真正激發(fā)學生學習內(nèi)在動機，充分調(diào)動學生的學習積極性。

前端分析的目的是通過制訂詳細的教學方案，更好地進行教學模式的設計。結(jié)合學習內(nèi)容及學情的前端分析，結(jié)合理論研究，制訂個性化的教學設計，基于認知彈性理論進行混合式教學設計，并將其教學原則、教學目標、研究方法、流程等進行逐步細化，在形成該教學模式的具體框架后，便可進行資源建設。

資源建設，即為教學實施做具體的準備。根據(jù)總體教學目標，制訂教學計劃、編寫教案、搜集學習資料、構(gòu)建評價體系等。具體包括教學內(nèi)容、線上線下的內(nèi)容分配、教學方式、在線平臺的搭建、線上課程的錄制、話題討論的設置、題庫建設、評價標準等。

第二階段，教學實施階段。進入實際教學中，每節(jié)課分為課前自主學習、課中助學以及課后研學三個步驟。此部分主要通過任務驅(qū)動研討的方式進行。其中，課前自主學習部分指的是學生自主進行線上視頻課程的學習、完成測試、思考討論的問題等。此部分學習內(nèi)容主要為具體語法理論知識及其基本用法。課中助學部分已脫離了傳統(tǒng)教師單純講授知識點的模式，轉(zhuǎn)變成教師對線上難點進行解答與總結(jié)回顧，教師布置課堂任務，學生則通過對線上教學內(nèi)容的吸收，內(nèi)化成自己的內(nèi)容體系，從而完成習得展示講解知識點、課堂討論等課堂任務。此部分重點培養(yǎng)學生將線上習得的理論運用在聽力、展示表達、長難句閱讀、寫作句型和英漢互譯方面。教師需要對學生的任務完成情況進行點評與總結(jié)。在課后研學階段，教師提供作業(yè)、強化練習及拓展資源。學生通過復習、完成作業(yè)、自主測評、課后反思、課后拓展等進行知識點鞏固和拓展運用，將理論與實踐更加緊密的結(jié)合。線下課堂與線上課堂緊密結(jié)合，學生通過自主學習與小組合作學習并舉，實現(xiàn)深度學習與個性化學習并進。

第三階段，末端評價與總結(jié)階段。評價是檢驗學習最重要的一個環(huán)節(jié)，總結(jié)是提升教學質(zhì)量的必由之路。末端評價包括建立并完善學生學習檔案、收集并分析數(shù)據(jù)化結(jié)果，以便于進行反思與總結(jié)。教師通過進一步完善學生學習檔案并結(jié)合學生課堂表現(xiàn)進行分析，如課堂出勤、課堂活動參與度等。此外，還可以結(jié)合學生自評、生生互評等方式，更加全面地對學習過程及結(jié)構(gòu)進行評價。教師通過大數(shù)據(jù)統(tǒng)計并分析線上數(shù)據(jù)化成果，如線上學時、討論參與度、測試成績、作業(yè)完成情況、課后反思、思維導圖的繪制等，撰寫反思日志，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析進行資源建設的調(diào)整與擴充，進一步服務并完善整個教學流程及內(nèi)容。

二、教學實驗數(shù)據(jù)分析

（一）學生成績數(shù)據(jù)分析報告——回歸分析

通過對實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班前測成績及后測成績進行回歸分析，實驗1班前、后測的標準化系數(shù)為0.051，sig值為0.763，大于0.05，因此對于實驗1班前、后測成績不具有相關(guān)性；實驗2班的一元線性回歸分析數(shù)據(jù)顯示，其前、后測標準化系數(shù)為0.114，sig值為0.220，同樣大于0.05；對照1班前、后測標準化系數(shù)為0.171，sig值為0.519，大于0.05；對照2班一元線性回歸分析后，前、后測標準化系數(shù)為0.361，sig值為0.240，大于0.05，對照2班前、后測成績不具有相關(guān)性。 通過回歸分析可知，實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班學生的前測與后測均不存在相關(guān)關(guān)系，因此并不存在學生本身基礎好而影響后測成績的情況。由此可排除學生本身英語成績的底子對后測成績的影響，對四個班級的后測成績進行有效的比較。

通過比較實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班學生的后測成績平均分發(fā)現(xiàn)，實驗1班后測平均成績?yōu)?6.39分，實驗2班后測成績?yōu)?7.54分，對照1班學生后測平均成績?yōu)?9.85分，對照2班后測平均分為62.83分，可以看出四個班級中平均值最高的為實驗2班，平均值最低的為對照1班，其中實驗1班及實驗2班的平均值均高于對照1及對照2班。

（二）學生成績數(shù)據(jù)分析報告——差異性分析

通過數(shù)據(jù)整理，分別考查四個班級之間的后測成績是否具有差異。針對被四個班級學生后測成績的影響因素，用SPSS系統(tǒng)檢驗其是否存在顯著性差異。其中自變量為“班級”，因變量為“學生后測成績”。結(jié)果如表1所示。

由表1可知， 四個班級中平均值最高的為實驗2班，為77.54分；平均值最低的為對照1班59.85分。實驗1班及實驗2班的平均值均高于對照1及對照2班。

由表2方差齊性檢驗，可以看出基于平均值的顯著性為0.09，明顯大于0.05，說明接受方差齊性檢驗，即各組之間方差相等。

因此，拒絕原假設，表明不同班級中學生后測成績之間具有顯著影響，即不同班級之間學生后測成績存在差異性。

通過表4分析可以發(fā)現(xiàn)，在實驗1班與實驗2班比較中，實驗2班學生后測成績大于實驗1班。在對照1班和對照2班比較中，對照1班學生后測成績分數(shù)小于對照2班。整體來看，實驗1班與實驗2班的后測成績明顯大于對照1班及對照2班。再次證明2個實驗班的英語總體水平在教學試驗后有顯著提高。

三、結(jié)語

基于認知彈性理論的混合式雙語教學模式，通過對同一內(nèi)容在不同方面、不同情境中的運用，為實現(xiàn)不同層次的教學目標起到了重要的促進作用。較好地將理論在實踐中進行多維度的靈活運用，解決了英語語法課內(nèi)容同質(zhì)性、內(nèi)容抽象不易理解與掌握、體系構(gòu)建不清晰、實用性不強等問題，為學生進一步學習及研究英語語言奠定了基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 何克抗. TPACK：美國“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下） [J].電化教育研究，2012（6） ： 47-56.

[2］ 李文潔，王曉芳. 混合教學賦能高校課程思政研究[J].中國電化教育，2020（12）：131-138.

[3］ NIX D，SPIRO R J. Cognition，education，and multimed lia： Exploring ideas in high technology[M]. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Ass ociates，1990：163-205.

[4］ SPIRO R J， FELTOVICH P J， JACOBSON M J，et al. Cognitive flexibility， constructivism， and hypertext： Random access ins struction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. [J].Educational Technology， 1991（31）：24-33.

[5］ 王薔. 英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2019：31-37.

［責任編輯：劉鳳華］