初中英語單元主題拓展閱讀資源的開發(fā)路徑

賈茗越

摘? ? 要：拓展閱讀通過對主題閱讀的深度探尋，達到幫助學生拓展視野、豐富知識結(jié)構、發(fā)展高階思維的目的，可以有效彌補教材單元內(nèi)語篇不能充分引導學生探究主題意義的不足。單元主題拓展閱讀資源的開發(fā)應以主題意義探究為導向，選取與設計拓展閱讀資源，并將資源評價貫穿開發(fā)的全過程，與教材單元內(nèi)語篇共同助力主題意義的探究。

關鍵詞：拓展閱讀；資源開發(fā)；主題意義

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，教師要推動實施單元整體教學，深入解讀和分析單元內(nèi)各語篇及相關教學資源，引導學生基于對各語篇內(nèi)容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成 [1]。單元的教學過程不僅應是教師引導學生進行主題意義探究的過程，而且也應是教師幫助學生圍繞主題不斷建構與主題相關的知識、深化和拓展認知的過程[2]。然而受教材內(nèi)容所限，教材單元內(nèi)語篇往往不能充分引導學生探究主題意義。這就需要教師引入主題拓展閱讀資源，使其與教材單元內(nèi)語篇形成合力，共同助力主題意義的探究。拓展閱讀的基本指向是通過對主題閱讀的深度探尋，達到幫助學生拓展視野、豐富知識結(jié)構、發(fā)展高階思維的目的[3]。優(yōu)質(zhì)的拓展閱讀資源是有效開展單元主題拓展閱讀的前提條件。然而，教師在拓展閱讀資源開發(fā)時存在零散化、隨意化、應試化的現(xiàn)象，無法有效助力學生探究單元主題意義。

單元主題拓展閱讀資源的開發(fā)包含資源選取、資源設計、資源評價三個主要環(huán)節(jié)。資源選取是單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的前提條件，需要建構單元主題閱讀群；資源設計是單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的關鍵步驟，需要研制促進主題意義探究的拓展閱讀任務單；資源評價是單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的保障因素，需要優(yōu)化拓展閱讀任務單設計。需要注意的是，單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的任一階段都需要教師立足單元整體教學，以主題意義探究為導向。下面以牛津版義務教育教科書《英語》八年級上冊第一模塊Unit 1 Friends為例，闡述單元主題拓展閱讀資源的開發(fā)路徑。

一、以主題意義探究為導向，選取拓展閱讀資源

為了使拓展閱讀資源與教材單元內(nèi)語篇共同助力主題意義的探究，教師需要明確教材單元內(nèi)語篇對主題意義探究的價值，并基于主題意義探究結(jié)構化知識建構的需要選取拓展閱讀資源。具體而言，教師可以通過解讀教材單元內(nèi)語篇并確定拓展點、綜合選取拓展閱讀資源、加工處理拓展閱讀資源三個基本步驟來選取拓展閱讀資源。

（一）解讀教材單元內(nèi)語篇并確定拓展點

解讀教材單元內(nèi)語篇是選取拓展閱讀資源的前提。教師需要分析教材單元內(nèi)語篇、明確主題意義，梳理單元需要建構的結(jié)構化知識，并在此基礎上確定單元各板塊的拓展點，為選取拓展閱讀資源提供方向。

首先，確定主題意義。“Friends”屬于“人與社會”主題范疇，子主題內(nèi)容為“良好的人際關系與人際交往”。通過分析教材單元內(nèi)語篇，“Friends”的主題意義可確定為“描述好朋友及表達對友誼的理解”，需要建構的結(jié)構化知識為好朋友的外貌、個性、能力和未來規(guī)劃（如圖1所示）。外貌、個性、能力共同構成好朋友“品質(zhì)”這一維度，是設定未來規(guī)劃的基礎。學生對品質(zhì)的理解與表達是本單元結(jié)構化知識建構的重點。

然后，確定各板塊的拓展點。教師基于單元結(jié)構化知識建構的重點對各板塊的拓展點進行分析（如表1所示），為選取拓展閱讀資源作準備。

（二）綜合選取拓展閱讀資源

在確定拓展點后，教師應基于主題意義，采用綜合視野視角來選取拓展閱讀資源，即教師應在考量拓展閱讀資源對主題意義探究功能的基礎上兼顧其功能、形式、體裁、難度，提升拓展閱讀資源與教材單元內(nèi)語篇的融合度，使拓展閱讀資源具有全面性與適用性。

在這一過程中，教師應按照拓展閱讀資源對于探究主題意義的功能將其分為平行型和遞進型[4]，以明晰拓展閱讀資源與教材單元內(nèi)語篇配合使用的方向，從而建構起緊密關聯(lián)的單元主題閱讀群。平行型用于在橫向上鞏固主題表達結(jié)構圖式，使學生將所學的閱讀策略應用于同一類型閱讀資源的學習中，實現(xiàn)閱讀遷移。遞進型用于在縱向上加深對主題意義的理解，為學生提供深化主題意義理解所需要的不同視角與背景知識，使學生建構主題意義。在本單元中，教師在明晰各板塊語篇拓展點后兼顧不同類型選取了如表2所示的單元主題拓展閱讀資源。

需要注意的是，教師在選取拓展閱讀資源時不僅應關注資源的功能，還應關注資源的多樣性[5]，即形式多樣性、體裁多樣性和難度層次多樣性。形式多樣性是指拓展閱讀資源既可以是純文字語篇，也可以是網(wǎng)頁、漫畫等多模態(tài)語篇；體裁多樣性是指拓展閱讀資源應兼顧記敘文、說明文、議論文等多樣體裁，使學生熟悉不同體裁表達主題意義的內(nèi)容圖式；難度層次多樣性是指每個單元應開發(fā)不同難度的拓展閱讀資源，以滿足學生差異化學習的需求。

（三）加工處理拓展閱讀資源

在選取拓展閱讀資源后，教師應對其進行加工處理，以提升拓展閱讀資源的可讀性與適切度，讓多數(shù)學生夠得著、有興趣、學有所獲。具體而言，教師要判斷原始拓展閱讀資源的難度，并關注單元詞匯在其中的覆蓋度以及其與教材單元內(nèi)語篇結(jié)構框架的相似度。若拓展閱讀資源過難，教師可以通過標注生詞詞義、用單元詞匯替換等方式來降低難度；若拓展閱讀資源過長，教師需精簡拓展閱讀資源篇幅，選取其中對主題意義探究最有價值的內(nèi)容。在處理拓展閱讀資源的過程中，教師要注意保留圖片、網(wǎng)頁鏈接等資料，便于后期拓展閱讀資源的調(diào)整和完善。例如，“My best friend”的結(jié)構框架雖然與Reading板塊的閱讀語篇相似，但其生詞量偏多，對于學生而言有一定難度。為此，教師對“My best friend”的部分生詞進行詞義標注，并精簡篇幅，但保留其中的原始電子圖片。

二、以主題意義探究為導向，設計拓展閱讀資源

資源設計環(huán)節(jié)的核心任務是基于所選取的拓展閱讀資源開發(fā)拓展閱讀任務單。拓展閱讀任務單是單元主題拓展閱讀意義探究活動順利開展的載體。在拓展閱讀資源共建共享的背景下，資源開發(fā)者和使用者常常不是同一位教師。資源開發(fā)者在設計資源時需要以拓展閱讀任務單為媒介，讓資源使用者了解單元主題拓展閱讀意義探究活動的目標、內(nèi)容和操作過程。

（一）研制拓展閱讀任務單框架

研制拓展閱讀任務單框架，有助于提升資源設計的系統(tǒng)性、一致性、可操作性。拓展閱讀資源開發(fā)者需要明晰拓展閱讀資源對應的單元和板塊、拓展閱讀資源的類型、學生要達到的主題意義探究目標、是否適合在課上使用及所需時間、具體閱讀內(nèi)容、主題意義探究活動、如何獲取學生的閱讀反饋等。基于此，拓展閱讀任務單框架可確定為對應單元和板塊、閱讀資源類型、閱讀目標、閱讀建議、閱讀材料、閱讀任務、閱讀反饋七個方面（如表3所示）。

（二）明確拓展閱讀任務設計方向

明確拓展閱讀任務設計方向可以增強教師閱讀任務設計的針對性。在當前的教學案例中，拓展閱讀任務的主要形式是單項選擇題或缺乏思維含量的簡答題，無法體現(xiàn)拓展閱讀的主題意義探究導向。《義教課標》指出，教師要踐行學思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀，使學生參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中[6]。這就需要教師基于英語學習活動觀，結(jié)合拓展閱讀任務單設計主題意義探究活動，讓學生通過層級化的主題意義探究活動，獲取新知。例如，在“Should friends be the same or different？”中，教師設計了如表4所示的主題意義探究活動。

三、以主題意義探究為導向，評價拓展閱讀資源

資源評價是單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的保障因素。資源選取和設計的過程離不開資源評價，資源評價貫穿資源開發(fā)的全過程。資源評價使資源的選取和設計具有方向性，能夠有效減少資源開發(fā)的盲目性，提升資源的質(zhì)量。以主題意義探究為導向的單元主題拓展閱讀資源評價關注資源選取的適切性和主題意義探究活動設計的有效性，包含制訂資源評價量規(guī)和建立資源評價制度兩個方面。

（一）制訂資源評價量規(guī)

資源評價量規(guī)是資源評價的主要工具，是教師對于優(yōu)質(zhì)的拓展閱讀資源標準達成的共識。教師可以借助資源評價量規(guī)來監(jiān)控資源開發(fā)的過程。在這一活動中，教師設計了如表5所示的拓展閱讀資源評價表，包含資源選取和任務設計兩個維度，是教師實施自評和互評的主要依據(jù)。

（二）建立資源評價制度

在開發(fā)系統(tǒng)完善的單元主題拓展閱讀資源的過程中，制度建設是長效保障。為此，教師建立了“三級審核、動態(tài)優(yōu)化”的單元主題拓展閱讀資源評價制度，即采用自評、互評、終評的三級審核制度。在這一過程中，教師先對照表5完成自評，然后在小組內(nèi)和小組間交換拓展閱讀任務單進行互評，并填寫拓展閱讀資源評價意見表（如表6所示）。在此基礎上，教師根據(jù)互評意見修改后，提交負責人審核，最終根據(jù)負責人的意見修改后進行終評。

單元主題拓展閱讀資源不能一成不變，而是需在動態(tài)使用中不斷優(yōu)化。資源的三級審核并非終結(jié)性評價，教師還需要在資源使用中對資源實施過程進行評價。一方面，教師需要不斷收集學生主題意義探究的學習證據(jù)，評估主題意義探究活動的有效性。另一方面，教師可定期開展主題拓展閱讀教學研討活動，交流與反思主題拓展閱讀資源在助力主題意義探究上的成效與不足，以促進主題拓展閱讀資源的多輪優(yōu)化。

系統(tǒng)開發(fā)閱讀資源是實施單元主題拓展閱讀的基本保障，能帶來拓展閱讀的規(guī)模效應[7]。教師應立足單元整體教學，以主題意義探究為導向，選取優(yōu)質(zhì)的主題拓展閱讀資源，設計有效的主題意義探究活動，使拓展閱讀資源與教材單元內(nèi)語篇共同助力主題意義的探究。此外，作為單元主題拓展閱讀資源開發(fā)的主體，教師應不斷提升資源選取、設計和評價的素養(yǎng)，推進單元主題拓展閱讀的系統(tǒng)化實施。

參考文獻：

［1］［6］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：47-48，3.

［2］馬黎.單元視閾下英語結(jié)構化知識的建構和應用［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（7）：28-33.

［3］張伊娜.探索主題語境下深度閱讀教學的新思路——談“拓展性閱讀”教學的價值、意義與原則［J］.教育視界，2019（1）：4-8.

［4］［5］［7］冒曉飛.指向素養(yǎng)提升的初中英語主題拓展閱讀教學重構［J］.教育視界，2022（5）：6-10.