基于ITIAS的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為及效果分析

趙麗 張慧

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用呈現(xiàn)出不同的教學(xué)效果，已有研究通過(guò)設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)，綜合多種研究方法，得出翻轉(zhuǎn)課堂的適用范圍、操作方式、教學(xué)建議等。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略應(yīng)用到大學(xué)生程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)中，采用ITIAS（基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)）對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)增強(qiáng)了師生互動(dòng)與技術(shù)使用比率，營(yíng)造了良好的課堂氣氛，提升了開(kāi)放問(wèn)題的提問(wèn)比率，有利于培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)與解決能力。根據(jù)前后數(shù)據(jù)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施后，學(xué)生的作品創(chuàng)新能力得到顯著增強(qiáng)，大多數(shù)學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度明顯改善。

關(guān)鍵詞：ITIAS；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)行為；教學(xué)效果；實(shí)錄視頻；量化分析

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種成熟的教學(xué)策略已在教學(xué)實(shí)踐中廣泛應(yīng)用，對(duì)其教學(xué)效果的研究主要采取課堂教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方法與基于文獻(xiàn)的元分析方法等[1-2]。但是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)卻不盡相同[3-5]，有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有中等偏小的積極影響；翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于小規(guī)模教學(xué)相較于中、大規(guī)模教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響更為顯著[6]。翻轉(zhuǎn)課堂并不適合每一門課程，也并不適合每一類知識(shí)的教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐類知識(shí)學(xué)習(xí)有較好的促進(jìn)作用，而對(duì)理論類知識(shí)學(xué)習(xí)的影響較小[2]。因此，教師在采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)需求、教學(xué)內(nèi)容的適切性、教師自身的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力等。聚焦特定學(xué)習(xí)群體的翻轉(zhuǎn)課堂研究，在多次教學(xué)中加以嘗試，以形成個(gè)性化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程。在教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方面，應(yīng)結(jié)合多種評(píng)價(jià)方式進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。借鑒已有研究成果，本研究選取實(shí)踐性較強(qiáng)的程序性知識(shí)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)研究，以教學(xué)行為分析和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)態(tài)度等綜合評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

一、文獻(xiàn)回顧

國(guó)內(nèi)外有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)效果的研究側(cè)重點(diǎn)有所不同，國(guó)外主要關(guān)注課堂教學(xué)應(yīng)用及其效果研究，而國(guó)內(nèi)不僅開(kāi)展教學(xué)效果的研究，還在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式上進(jìn)行深入探索。

對(duì)程序性知識(shí)的研究從知識(shí)分類的不同依據(jù)入手，對(duì)程序性知識(shí)的理解可以歸結(jié)為“如何做”與“動(dòng)手做”的相關(guān)知識(shí)。而對(duì)課堂教學(xué)行為分析，則從分析框架入手，探索教學(xué)行為分析的有效維度，國(guó)內(nèi)研究則更能體現(xiàn)本土課堂教學(xué)行為的特征。

1．翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)效果的研究

技術(shù)與教育的革新為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)新機(jī)遇?！?019年地平線報(bào)告（高等教育版）》中指出，要加強(qiáng)學(xué)生的能力培養(yǎng)和效率提升需與翻轉(zhuǎn)課堂等新技術(shù)緊密結(jié)合?！?022地平線報(bào)告（教與學(xué)版）》中也提出混合與在線學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢(shì)。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，將課堂時(shí)間進(jìn)行重新規(guī)劃，讓學(xué)生在課堂擁有足夠的時(shí)間完成知識(shí)的內(nèi)化與遷移。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種混合學(xué)習(xí)方式，不同于在線學(xué)習(xí)，其主要陣地仍然是實(shí)體課堂，因而將翻轉(zhuǎn)課堂視為一種教學(xué)策略或方式，相關(guān)研究主要集中在教學(xué)效果方面。翻轉(zhuǎn)課堂廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)教育和高等教育的課堂教學(xué)中。Andrew Tawfik等人在問(wèn)題解決過(guò)程中使用翻轉(zhuǎn)課堂[7]，探索如何用視頻來(lái)支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)以解決問(wèn)題的教學(xué)策略并運(yùn)用于實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生解決問(wèn)題的能力，同時(shí)提出視頻設(shè)計(jì)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響因素。Miaoshan Ni等人將翻轉(zhuǎn)課堂與電子書(shū)包的教育功能相結(jié)合[8]，構(gòu)建了基于電子書(shū)包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并應(yīng)用于初中數(shù)學(xué)課堂。結(jié)果顯示，該模式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的能力產(chǎn)生積極影響。國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究晚于國(guó)外，研究方向主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵特點(diǎn)、教學(xué)模式、具體實(shí)踐以及翻轉(zhuǎn)課堂的反思等方面。對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及特點(diǎn)，張金磊等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)教學(xué)中課內(nèi)傳授知識(shí)、課外內(nèi)化知識(shí)的形式顛倒，真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念[9]。

2．程序性知識(shí)的相關(guān)研究

國(guó)外認(rèn)知心理學(xué)家加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：智慧技能、動(dòng)作技能、言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略以及態(tài)度，并對(duì)其分別進(jìn)行詳細(xì)闡述學(xué)生習(xí)得的條件[10]，但加涅并沒(méi)有針對(duì)不同類型知識(shí)在大腦里是如何表征、存儲(chǔ)以及提取進(jìn)行詳細(xì)論述，也沒(méi)有說(shuō)明技能是如何培養(yǎng)的。20世紀(jì)80年代，當(dāng)代心理學(xué)家安德森從信息加工的角度提出新的知識(shí)分類觀點(diǎn)：知識(shí)可分為程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)[11]。陳述性知識(shí)是能用語(yǔ)言陳述、個(gè)體有意識(shí)地提取線索的知識(shí)，能夠回答“是什么”的問(wèn)題；而程序性知識(shí)是很難用語(yǔ)言陳述、個(gè)體不具備有意識(shí)地提取線索的知識(shí)，能夠回答“如何做”的問(wèn)題[12]。安德森程序性知識(shí)的提出，對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義。國(guó)外專家在相應(yīng)知識(shí)分類研究的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同類型的知識(shí)提出了相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計(jì)，在評(píng)價(jià)上也做了較深入的研究，已經(jīng)積累了一定的研究成果。

國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究主要集中于程序性知識(shí)的理論研究和程序性知識(shí)的教學(xué)應(yīng)用研究。其中理論研究包括知識(shí)分類研究、程序性知識(shí)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)。對(duì)于知識(shí)分類研究，心理學(xué)家皮連生將知識(shí)分成三種類型，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)與策略性知識(shí)，并分別論述了其學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)闡述了程序性知識(shí)的三個(gè)學(xué)習(xí)步驟，即知識(shí)的習(xí)得，知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化以及知識(shí)的自動(dòng)化[13]。國(guó)內(nèi)已有學(xué)者針對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行了相關(guān)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)。梁平等根據(jù)知識(shí)的類型以及學(xué)與教的維度[14]，構(gòu)建了廣義的知識(shí)教學(xué)過(guò)程模式。曾祥春、楊心德等在程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中加入變式練習(xí)[15]，構(gòu)建了程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)模式，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)工程問(wèn)題設(shè)計(jì)具體案例。

對(duì)于程序性知識(shí)的教學(xué)應(yīng)用研究主要集中于不同學(xué)科中程序性知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)策略研究。許陶春針對(duì)地理課程程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)策略[16]，并進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)。王海燕等參考已有翻轉(zhuǎn)課堂的模式構(gòu)建和程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析[17]，構(gòu)建了程序性知識(shí)的教學(xué)模式，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)效果的分析。

3．課堂教學(xué)行為分析相關(guān)研究

國(guó)外關(guān)于課堂教學(xué)行為的研究有一個(gè)變化的過(guò)程。最早是19世紀(jì)末克雷茲（Kratz）對(duì)教師行為的間接研究，而后國(guó)外開(kāi)始研究教師的教學(xué)行為對(duì)教學(xué)效果的影響，這標(biāo)志著教師教學(xué)研究走向具體化。20世紀(jì)80年代中期以后，相關(guān)研究學(xué)者為了深入探究教師的課堂教學(xué)行為，開(kāi)始轉(zhuǎn)向研究教師的專業(yè)化發(fā)展。以福勒和鮑恩等人為代表的一些學(xué)者開(kāi)始探究教師專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)過(guò)程與教學(xué)效能之間的關(guān)系，以霍伊勒為代表的一些學(xué)者則把研究視角放在教師教學(xué)的專業(yè)化程度上[18-19]。自此，基本上從這一角度不斷向前推進(jìn)，研究教師的課堂教學(xué)行為。

對(duì)于師生互動(dòng)的分析研究，國(guó)外學(xué)者主要從理論模式和類別等方面運(yùn)用多種方法進(jìn)行了闡釋。從師生互動(dòng)行為理論模式角度上，弗蘭德斯（Flanders）和貝爾斯（Bales）運(yùn)用“社會(huì)相互作用模式”，設(shè)計(jì)了“課堂話語(yǔ)互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）”，用于分析課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)互動(dòng)行為[20]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于課堂教學(xué)行為分析的研究主要采用質(zhì)性研究方法，量化研究較少。比較有代表性的是顧小清等對(duì)已有的課堂教學(xué)量化分析工具FIAS進(jìn)行深入剖析，把改進(jìn)后的FIAS稱為基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）[21]。趙建華等人則將顧小清教授提出的課堂教學(xué)編碼體系與交互式電子白板課堂相結(jié)合，建立基于交互式電子白板課堂教學(xué)的編碼方法，并深入分析其教學(xué)過(guò)程[22]。

在已有研究的基礎(chǔ)上，選擇程序性知識(shí)，采取課堂觀察法，對(duì)傳統(tǒng)演示教學(xué)法的課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的“課中”環(huán)節(jié)進(jìn)行視頻編碼分析，探索翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際教學(xué)情況，包括師生互動(dòng)情況、課堂氣氛、技術(shù)使用等，提煉出程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)行為特征。而對(duì)大學(xué)生程序性知識(shí)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果的研究則以學(xué)生的過(guò)程性學(xué)習(xí)表現(xiàn)與多次作品評(píng)價(jià)為依據(jù)，評(píng)判翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際教學(xué)效果。

二、研究設(shè)計(jì)

1．研究工具

為了提取程序性知識(shí)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂師生互動(dòng)行為的特征，本研究采取課堂觀察法和基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）對(duì)課堂實(shí)錄視頻進(jìn)行量化分析[21]。ITIAS主要包括三部分：編碼系統(tǒng)、編碼標(biāo)準(zhǔn)以及遷移矩陣。對(duì)課堂實(shí)錄視頻的處理，ITIAS按照時(shí)間順序，每隔3秒將對(duì)應(yīng)的編碼錄入表中，再將編碼按一定規(guī)則填入分析矩陣。將前后兩個(gè)編碼連接起來(lái)組成一個(gè)“序?qū)Α?，并?8×18階矩陣表中的對(duì)應(yīng)位置填入序?qū)Φ念l數(shù)。通過(guò)后期數(shù)據(jù)的分析便能得出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、師生互動(dòng)特征、行為模式以及風(fēng)格。

本研究采用的學(xué)習(xí)態(tài)度量表、自主學(xué)習(xí)能力量表以及學(xué)生已有知識(shí)水平量表，改編自《數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)量表》和自主學(xué)習(xí)者的能力、心理和行為量表[23-24]，用于測(cè)試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)能力、已有知識(shí)水平，以及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后學(xué)生知識(shí)掌握情況、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。前后測(cè)問(wèn)卷除了題目順序和選項(xiàng)順序不同外，其他內(nèi)容一致。

2．教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

本研究的研究對(duì)象為某師范大學(xué)大三漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）專業(yè)的46名本科生（其中女生40人，男生6人）。研究選取研究對(duì)象的公共課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”中的“數(shù)字圖像資源的編輯（Photoshop）”（以下簡(jiǎn)稱“Photoshop知識(shí)”）這一章節(jié)的內(nèi)容教學(xué)開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。同一任課教師從2019年11月1日到11月22日連續(xù)四周完成4次教學(xué)。第一次課采用常規(guī)的教學(xué)模式，即“教師演示操作步驟+學(xué)生練習(xí)”，其余三次課則采用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)，并全程錄像。

翻轉(zhuǎn)課堂分為三個(gè)階段。（1）課前（知識(shí)的獲?。航處煾鶕?jù)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生基本情況設(shè)計(jì)教學(xué)、制作教學(xué)微視頻，并將視頻發(fā)布到QQ學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，各小組組長(zhǎng)匯總成員遇到的問(wèn)題或困難到平臺(tái)；（2）課中（知識(shí)的內(nèi)化）：教師收集所有學(xué)生的問(wèn)題，組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，加入變式練習(xí)，使學(xué)生強(qiáng)化知識(shí)；（3）課后（知識(shí)的遷移）：學(xué)生結(jié)合課堂所學(xué)內(nèi)容，完成教師布置的作業(yè)，如遇到不理解的問(wèn)題，可反復(fù)觀看教學(xué)微視頻或與教師在學(xué)習(xí)平臺(tái)上進(jìn)行交流討論。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1．翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

采用ITIAS對(duì)錄制的4次視頻進(jìn)行人工編碼，以時(shí)間順序每隔3秒將對(duì)應(yīng)的編碼錄入表中，得到相應(yīng)的教學(xué)視頻編碼。將編碼數(shù)據(jù)填入矩陣時(shí)，為了保證每個(gè)編碼都能夠使用兩次，本研究將在整堂課編碼串的首尾分別添加表示沉寂的編碼“13”，將前后兩個(gè)編碼相連構(gòu)成一個(gè)“序?qū)Α?，得到相?yīng)的課堂教學(xué)行為分析矩陣（如圖1所示，其中左上矩陣為傳統(tǒng)課堂教學(xué)行為分析矩陣圖，其他三個(gè)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為分析矩陣圖）。

（1）師生互動(dòng)特征分析

根據(jù)計(jì)算公式得出各變量在傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂中的比率（見(jiàn)表1），可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中師生言語(yǔ)比率都高于傳統(tǒng)課堂，說(shuō)明在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師把話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極發(fā)言。翻轉(zhuǎn)課堂中教師間接影響和直接影響比率都高于傳統(tǒng)課堂，說(shuō)明教師在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中更傾向于對(duì)學(xué)生施加間接影響，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性。傳統(tǒng)課堂的沉寂比率明顯高于翻轉(zhuǎn)課堂的沉寂比率，三次翻轉(zhuǎn)課堂的教師提問(wèn)率較傳統(tǒng)課堂有所減少，但從提問(wèn)開(kāi)放性問(wèn)題與封閉性問(wèn)題的比率來(lái)看，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師更傾向于對(duì)學(xué)生提開(kāi)放性問(wèn)題，這對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與思考問(wèn)題有很大幫助。

在課堂中，師生互動(dòng)模式一般有兩種：一種是由課堂教學(xué)行為分析矩陣中（4-4）、（8-4）、（8-8）、（4-8）四個(gè)單元格構(gòu)成的閉環(huán)矩形框，稱為“教師提問(wèn)—學(xué)生回答—教師再提問(wèn)”模式（模式1），另一種是由（3-3）、（9-3）、（9-9）、（3-9）四個(gè)單元格構(gòu)成的閉環(huán)矩形框，稱為“教師采納意見(jiàn)—學(xué)生主動(dòng)發(fā)言—教師再采納意見(jiàn)”模式（模式2）[25]。從表2中可看出，在傳統(tǒng)課堂中兩種模式的總次數(shù)相當(dāng)，說(shuō)明傳統(tǒng)課堂屬于模式1，這種模式不利于學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)；而三次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，模式2的次數(shù)都高于模式1，并且根據(jù)矩陣分析得出三次翻轉(zhuǎn)課堂都屬于模式2。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上能夠使師生互動(dòng)的整體過(guò)程發(fā)生變化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

（2）技術(shù)使用分析

在課堂教學(xué)中，信息技術(shù)促進(jìn)師生的交互活動(dòng)，尤其是對(duì)程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，技術(shù)的使用顯得更為重要。由表3得知，三次翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)使用比率和學(xué)生操作技術(shù)比率都高于傳統(tǒng)課堂，而教師操作技術(shù)比率低于傳統(tǒng)課堂，說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)課前教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)，課中把自己的疑惑反饋給教師，教師只需要進(jìn)行針對(duì)性的解答，在這一過(guò)程中，教師將課堂的大部分時(shí)間都交給學(xué)生，學(xué)生可進(jìn)行討論探究和練習(xí)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，有利于培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和思考能力。

（3）課堂氣氛分析

在課堂教學(xué)行為分析矩陣中，前3行與前3列相交組合的封閉區(qū)域稱為“積極格”，能夠反映師生互動(dòng)的情感融洽程度，而第7-8行與第6-7列相組合的封閉區(qū)域稱為“缺陷格”，反映師生之間互動(dòng)存在障礙[25]。在傳統(tǒng)課堂中，積極格頻數(shù)為8，缺陷格頻數(shù)為119，說(shuō)明在傳統(tǒng)課堂中，教師更傾向于對(duì)學(xué)生施以命令、指示等行為，而較少地進(jìn)行鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)學(xué)生。在三次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，積極格的記錄分別為28，33，28，較傳統(tǒng)課堂有明顯增加；缺陷格的記錄分別為20，22，17，較傳統(tǒng)課堂明顯減少。由此得出，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師更傾向于對(duì)學(xué)生施以鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)的行為，師生互動(dòng)環(huán)節(jié)能夠保持比較和諧融洽的良好氛圍，教師能贊成、采納學(xué)生的觀點(diǎn)與意見(jiàn)，并擴(kuò)充和完善學(xué)生的想法，讓所有學(xué)生接收到更完整明晰的信息。

2．基于程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果分析

（1）學(xué)生作品成績(jī)分析

每次課程結(jié)束后，學(xué)生按照教師的要求完成課后作業(yè)，教師從作品的“創(chuàng)新性（40分）、美觀性（30分）、豐富性（20分）和完整性（10分）”四個(gè)維度進(jìn)行作品評(píng)價(jià)。學(xué)生作品的創(chuàng)新性分值為30.46，31.97，32.26，33.74，36.52（如圖2所示）。相較于傳統(tǒng)課堂，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的作品創(chuàng)新性分值呈逐步上升的趨勢(shì)，說(shuō)明學(xué)生在進(jìn)行程序性知識(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)之后，其作品的“創(chuàng)新性”有很大提升，學(xué)生的創(chuàng)新能力得到顯著增強(qiáng)。學(xué)生的總成績(jī)也有較大的提升，說(shuō)明在進(jìn)行程序性知識(shí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，大多數(shù)學(xué)生能夠較好地學(xué)習(xí)和運(yùn)用“Photoshop知識(shí)”，能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)拓展自己的創(chuàng)新思維能力和鑒賞能力。

（2）前、后測(cè)問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析

使用問(wèn)卷對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平、學(xué)習(xí)態(tài)度與自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行前后測(cè)。根據(jù)信效度檢測(cè)結(jié)果分析，信度系數(shù)值為0.962>0.9，說(shuō)明本問(wèn)卷數(shù)據(jù)的信度質(zhì)量高；KMO值為0.789>0.7，Bartlett球形度檢驗(yàn)對(duì)應(yīng)的p值為0<0.05，說(shuō)明本問(wèn)卷的效度較好。

對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握情況進(jìn)行前后測(cè)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，前測(cè)答題數(shù)據(jù)前5道題的正確率在60%以上，后5道題的正確率在60%以下，整體正確率不到60%，說(shuō)明學(xué)生對(duì)Photoshop知識(shí)掌握得不夠深入。經(jīng)過(guò)一個(gè)月的Photoshop知識(shí)學(xué)習(xí)后，10道題中僅有1題正確率低于75%；另外，10道題的正確率均值超過(guò)85%，由此說(shuō)明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中能夠較好地掌握Photoshop知識(shí)。

前測(cè)中關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度共設(shè)計(jì)12題，自主學(xué)習(xí)能力共設(shè)計(jì)18題，按照“非常符合”“符合”“一般”“不符合”“非常不符合”五種選項(xiàng)，分別記為5，4，3，2，1的分值。根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果分析，關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查，除了第5～9題屬于消極方面并且平均得分在2分左右以外，其他題目的平均得分都在3.5分以上。有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查顯示，學(xué)生平均得分在3分以上，并且選項(xiàng)集中在“符合（4分）”居多，大多數(shù)學(xué)生都具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。

后測(cè)中學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的12個(gè)題項(xiàng)中有8個(gè)題項(xiàng)的后測(cè)水平高于前測(cè)水平，說(shuō)明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后的學(xué)習(xí)態(tài)度有顯著的積極變化（如圖3所示）。其中，“我非常喜歡這門課程，所以我想進(jìn)一步了解這個(gè)話題”題項(xiàng)差異最大，表明學(xué)生對(duì)Photoshop學(xué)習(xí)中的程序性知識(shí)具有濃厚的學(xué)習(xí)興趣。由此說(shuō)明在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的消極學(xué)習(xí)態(tài)度得到明顯改善。

四、研究結(jié)論與反思建議

通過(guò)數(shù)據(jù)分析，從翻轉(zhuǎn)課堂的教師言語(yǔ)比率、學(xué)生言語(yǔ)比率、教師間接影響和直接影響、學(xué)生開(kāi)放性的問(wèn)題提問(wèn)的傾向，以及翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)使用比率和學(xué)生操作技術(shù)比率等均可以看出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)增強(qiáng)了師生互動(dòng)。師生互動(dòng)環(huán)節(jié)能夠使課堂保持比較和諧融洽的良好氛圍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與解決能力。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的作品創(chuàng)新性分值呈逐步上升的趨勢(shì)，學(xué)生的創(chuàng)新能力得到顯著增強(qiáng)。從前后測(cè)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析可知，大多數(shù)學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度明顯改善。

1．增強(qiáng)師生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)與解決能力

通過(guò)師生互動(dòng)特征數(shù)據(jù)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，基于程序性知識(shí)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂能夠增強(qiáng)師生互動(dòng)。相對(duì)于陳述性知識(shí)和策略性知識(shí)，程序性知識(shí)具有較強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性，在課堂中表現(xiàn)為師生之間有較多的互動(dòng)和交流活動(dòng)。在程序性知識(shí)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師處于課堂的中心，采用“教師操作演示+學(xué)生練習(xí)”的方式進(jìn)行教學(xué)，將問(wèn)題解決的步驟序列化、結(jié)構(gòu)化，學(xué)生被動(dòng)地跟著老師進(jìn)行練習(xí)，對(duì)程序性知識(shí)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練與模仿。這種學(xué)習(xí)方式只會(huì)讓學(xué)生機(jī)械記憶某種操作及一系列操作的順序，而在面臨突發(fā)問(wèn)題時(shí)無(wú)法靈活運(yùn)用知識(shí)以解決問(wèn)題，經(jīng)常需要求助他人。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常有學(xué)生出現(xiàn)誤操作而導(dǎo)致使用某種功能后，并不能出現(xiàn)例題中的理想效果，因此對(duì)于程序性知識(shí)不宜以被動(dòng)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而應(yīng)該在每一步操作知道“如何做”的基礎(chǔ)上，思考為什么這么做、前序操作與后序操作的關(guān)系是什么、如果次序混亂會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果等，這樣才能達(dá)到真正培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的教學(xué)要求。

2．改善學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)生創(chuàng)新思維能力

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式在課前能讓學(xué)生充分習(xí)得程序性知識(shí)的概念和規(guī)則部分，在課中通過(guò)變式練習(xí)使學(xué)生不再依賴于陳述化的操作流程，最后能夠靈活自如地根據(jù)要求完成相關(guān)操作。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，改善了消極學(xué)習(xí)態(tài)度，提升了創(chuàng)新思維能力。在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生一旦遇到問(wèn)題，就舉手求助，教師立即響應(yīng)，快速解決問(wèn)題。由于人數(shù)較多，教師一對(duì)一指導(dǎo)只限于解決當(dāng)前遇到的問(wèn)題，而缺乏對(duì)問(wèn)題的詳細(xì)分析；學(xué)生也樂(lè)于快速解決問(wèn)題，盡快完成任務(wù)，坦然接受教師的糾錯(cuò)，缺乏自主探索。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式將操作練習(xí)置于課前階段，在課前的自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生遇到問(wèn)題或困難，通過(guò)反復(fù)觀看視頻自主解決問(wèn)題。將一些經(jīng)過(guò)自主探索無(wú)法解決的問(wèn)題，留到課中等待教師的解答。而在課中環(huán)節(jié)，由于常見(jiàn)的、難度較小的問(wèn)題已經(jīng)被學(xué)生自主解決，教師可以匯總學(xué)生在自主學(xué)習(xí)階段遺留的問(wèn)題，并有充分的時(shí)間講解或開(kāi)展一對(duì)一指導(dǎo)。教師在課中將程序性知識(shí)進(jìn)行深度剖析，探索問(wèn)題的本質(zhì)及其解決策略，并適當(dāng)遷移，幫助學(xué)生提升知識(shí)應(yīng)用能力。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)能夠使得學(xué)生更加關(guān)注“為什么”的問(wèn)題，從而為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)成果創(chuàng)新提供可能。

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[基金項(xiàng)目：江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題“基于教學(xué)行為分析的大學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果研究”（2021JSJG028）]

趙 麗，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。