誰在實(shí)施一流課程？

王紅雨 方小慶

摘 要：作為課程的實(shí)施者，教師在一流課程建設(shè)過程中發(fā)揮重要作用。對我國研究型大學(xué)首批國家級(jí)線下一流課程授課教師群體進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)：該群體以50歲以上的男性教師為主，多任職于東部地區(qū)高校，受教育背景多為亞洲名校，但學(xué)科背景多局限于理工類；該群體一般擁有高級(jí)技術(shù)職稱以及高層次人才稱號(hào)，但社會(huì)兼職經(jīng)驗(yàn)相對不足，多局限于學(xué)術(shù)性組織之內(nèi)；該群體所承擔(dān)獲批課程的開設(shè)時(shí)間普遍在10年以上，并多以教學(xué)團(tuán)隊(duì)為基本形式展開教學(xué)，但所承擔(dān)的課程類型以專業(yè)必修類課程為主，同質(zhì)性明顯。對此，應(yīng)突破性別帷帳，優(yōu)化年齡梯次，尊重學(xué)科差異性，完善制度建設(shè)，以及引入多維度資源。

關(guān)鍵詞：一流課程；線下授課；教師群體特征；隊(duì)伍建設(shè)

2020年11月，教育部公布首批國家級(jí)一流本科課程認(rèn)定結(jié)果，共認(rèn)定包括線上一流課程、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)一流課程、線下一流課程、線上線下混合式一流課程、社會(huì)實(shí)踐一流課程5116門，其中線下一流課程1463門[1]，是五類一流課程中占比居第二位的課程類型。遵循分類建設(shè)原則，研究型大學(xué)線下一流課程的建設(shè)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才與卓越拔尖人才，是高校實(shí)踐一流課堂教學(xué)的主陣地與主戰(zhàn)場[2]，在各級(jí)各類高校線下一流課程建設(shè)中發(fā)揮著頭雁效應(yīng)。作為課程實(shí)施的主導(dǎo)者，研究型大學(xué)是哪些教師實(shí)施的線下一流課程？這些教師具備哪些特征？這些特征對研究型大學(xué)線下一流課程的建設(shè)造成哪些影響？以上問題無疑為評(píng)價(jià)研究型大學(xué)線下一流課程的建設(shè)成效提供了依據(jù)。為此，本研究選取35所研究型大學(xué)的435名線下一流課程授課教師進(jìn)行群體分析，以期為一流課程師資隊(duì)伍建設(shè)提供一些啟示。

一、研究設(shè)計(jì)

1．研究樣本的選定

研究型大學(xué)處于高等教育金字塔結(jié)構(gòu)的頂端，是創(chuàng)新型卓越拔尖人才培養(yǎng)的主要陣地。線下課程是研究型大學(xué)進(jìn)行課程實(shí)施的主要形式，它在一定程度上代表了研究型大學(xué)的教學(xué)水平，在我國一流課程建設(shè)進(jìn)程中占據(jù)重要地位。本文以《教育部關(guān)于公布首批國家級(jí)一流本科課程認(rèn)定結(jié)果的通知》為依據(jù)，秉承樣本選擇的科學(xué)性、強(qiáng)代表性與數(shù)據(jù)可獲取性原則，篩選了35所研究型大學(xué)中的428門線下一流課程的授課教師作為研究樣本。因其中7門課程包含兩名課程負(fù)責(zé)人，所以最終確定的授課教師數(shù)量為435名。本文所選取的研究型大學(xué)分布于我國東、中、西部的18個(gè)省份，課程類型涵蓋公共類課程與專業(yè)類課程，所選取的樣本數(shù)占據(jù)同類樣本數(shù)的90%以上，在一定程度上可視為全國不同地區(qū)研究型大學(xué)線下一流課程建設(shè)的代表。研究樣本情況如表1所示。

2．資料來源

資料搜集工作主要經(jīng)由以下步驟完成：首先，通過教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于公布首批國家級(jí)一流本科課程認(rèn)定結(jié)果的通知》整理出35所研究型大學(xué)的428門課程名單。其次，通過相關(guān)高校教務(wù)處及教師所在學(xué)院等官方渠道進(jìn)行教師信息搜集。最后，通過中國人才數(shù)據(jù)庫、中國知網(wǎng)作者認(rèn)證庫、領(lǐng)英、Scopus學(xué)者檔案等官方與民間人才數(shù)據(jù)庫對教師信息進(jìn)行補(bǔ)充完善。主要圍繞教師的身份背景、受教育背景、學(xué)術(shù)背景、授課情況四方面展開。資料搜集基本內(nèi)容如圖1所示。

二、研究型大學(xué)線下一流課程授課教師的群體特征

1．個(gè)人背景

（1） 從性別來看，男性教師為研究型大學(xué)線下一流課程的授課主力軍。從圖2來看，男教師在數(shù)量上占絕對優(yōu)勢（71.0%），女教師則處于相對弱勢地位（29.0%）。相對而言，女教師是研究型大學(xué)教學(xué)權(quán)力的“邊緣者”，這可能與高校女教師更為明顯的社會(huì)角色沖突相關(guān)；而男教師相對處于學(xué)科或者專業(yè)領(lǐng)域的中心位置，更有機(jī)會(huì)獲得更多資源[3]。在此背景下，女教師的教學(xué)資源與教學(xué)機(jī)會(huì)可能較男性相對較少，由此較少承擔(dān)一流課程授課任務(wù)。但由于男女社會(huì)屬性的天然差異，女教師更注重感性教學(xué)，教學(xué)技巧更細(xì)致，課程反饋也更及時(shí)、細(xì)膩[4]。由此，若男教師一直在一流課程教學(xué)中處于優(yōu)勢地位，長期掌握教學(xué)資源與權(quán)力，可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)資源于不同性別間的分配不均和課堂教學(xué)風(fēng)格的相對單一的問題。

（2）從年齡來看，50歲以上教師是一流課程授課教師的主要群體。以獲批一流課程的年份為統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，授課教師平均年齡為53.6歲，其中，年齡最長者是來自北京大學(xué)的唐孝炎教授（88歲），年齡最小者是來自清華大學(xué)的劉晗副教授和天津大學(xué)的劉艷麗副教授（兩人均35歲）。在年齡分布中（圖3），50歲以上的教師數(shù)量達(dá)253人（67.5%）。如此的年齡分布與教師教齡相關(guān)，一般而言，教齡較長的教師擁有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)資源，教學(xué)能力更高，教學(xué)技巧更純熟，所掌握的教育學(xué)、心理學(xué)方面的理論素養(yǎng)也更深厚，因此有更多可能申報(bào)、獲批一流課程。但40歲以下的青年教師占比較低（4.3%），這可能會(huì)導(dǎo)致一流課程師資隊(duì)伍斷層現(xiàn)象的出現(xiàn)，不利于師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)與教學(xué)梯隊(duì)建設(shè)的良性發(fā)展，因此應(yīng)特別注意培養(yǎng)青年教師成為一流課程建設(shè)的儲(chǔ)備力量。

（3）從所在區(qū)域來看，來自東部地區(qū)高校授課教師占多數(shù)。華東地區(qū)人數(shù)占比最多（32.9%），其次為華北地區(qū)（25.7%），西北地區(qū)（5.5%）與華南地區(qū)（5.1%）人數(shù)最少（圖4）。如此分布明顯與優(yōu)質(zhì)教育資源分布有關(guān)：華東地區(qū)和華北地區(qū)研究型大學(xué)數(shù)量眾多，以上海、杭州、北京等城市為中心形成研究型大學(xué)的區(qū)域聚集效應(yīng)；而華南地區(qū)研究型大學(xué)數(shù)量較少，其優(yōu)質(zhì)教育資源不及華東、華北地區(qū)。可見，當(dāng)前線下一流課程高校教師所在區(qū)域仍遵循明顯的資源驅(qū)動(dòng)特性，這與一流課程建設(shè)所追求的制度驅(qū)動(dòng)存在一定差距[5]。

2．受教育背景

（1）從取得最高學(xué)位的畢業(yè)院校來看，多數(shù)授課教師具備亞洲名校出身。首先，就教師畢業(yè)院校所在地區(qū)而言，亞洲高校占絕對優(yōu)勢，371名（92.1%）教師畢業(yè)于亞洲地區(qū)院校，其中中國58所（含中國港澳臺(tái)3所）（90.6%），日本6所（9.4%），這既與亞洲本土區(qū)域優(yōu)勢有關(guān)，也與亞洲高校日益突出的世界表現(xiàn)有關(guān)。除亞洲名校外，部分教師則具備歐美地區(qū)名校出身，具有較高辦學(xué)聲譽(yù)的國際綜合性頂尖大學(xué)如耶魯大學(xué)、芝加哥大學(xué)等榜上有名，具有明顯學(xué)科特色的國際卓越大學(xué)如德國柏林工業(yè)大學(xué)、荷蘭特溫特大學(xué)等也均可得見。其次，就教師畢業(yè)院校的排名來看，以2020年QS世界大學(xué)排行榜為參考標(biāo)準(zhǔn)排名在前100名高校的授課教師最多（96人），占比前五的院校依次為復(fù)旦大學(xué)（17人）、浙江大學(xué)（15人）、清華大學(xué)（14人）、北京大學(xué)（14人）及中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)（8人）。這些優(yōu)質(zhì)大學(xué)的受教育經(jīng)歷為一流課程優(yōu)質(zhì)師資奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但教師畢業(yè)院校的“名校效應(yīng)”仍大多局限在中國，世界頂尖一流大學(xué)的受教育經(jīng)歷仍顯不足。

（2）從所屬學(xué)科來看，理工科教師明顯多于人文社科教師（圖5）。線下授課教師多是理工類學(xué)科出身，其中工學(xué)157人（39.1%），理學(xué)95人（23.6%）。而人文社科教師總體占比不足三成（29.4%），其中藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)人數(shù)最少。如此的學(xué)科分布與高校專業(yè)的體量分布相關(guān)：理工類專業(yè)具有較強(qiáng)的應(yīng)用色彩，專業(yè)體量最大，相應(yīng)課程體量也相對較大；而人文社科專業(yè)體量較小，相應(yīng)課程體量也相對較小。同時(shí)，理工科享有的課程資源相對人文社科而言要豐富，如課程建設(shè)所需的資金、人員、設(shè)備等。這些因素在客觀上造成理工科專業(yè)出身的教師參與、申報(bào)、獲批一流課程的可能性更大。

3．學(xué)術(shù)背景

（1）從學(xué)術(shù)職稱上看，教授是一流課程授課教師的構(gòu)成主體。根據(jù)圖6，擁有教授職稱的教師共375名（86.6%），副教授55名（12.7%），講師3名（0.7%）。一方面，教授群體是科學(xué)研究和教書育人的重要貢獻(xiàn)者，對高校發(fā)展具有相對較大影響，大量教授參與一流課程建設(shè)無疑是各高校進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源合理配置的一種手段。但另一方面，副教授、講師群體整體占比較低，這可能會(huì)導(dǎo)致一流課程教師隊(duì)伍職稱結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性和不連續(xù)性，因此應(yīng)特別注意在一流課程建設(shè)中為各級(jí)職稱教師創(chuàng)造相對公平科學(xué)的教學(xué)平臺(tái)與教學(xué)機(jī)會(huì)[6]。

（2）從人才稱號(hào)來看，三成左右授課教師擁有高層次人才稱號(hào)。我國各級(jí)各類院校高層次人才一般指兩院院士和各類國家級(jí)科學(xué)基金項(xiàng)目獲得者等[7]。在線下一流課程教師隊(duì)伍中，90名教師擁有學(xué)術(shù)稱號(hào)，由于部分教師獲得兩種及以上稱號(hào)，所以最后頻次統(tǒng)計(jì)量為119人次（27.4%）。值得特別指出的是，共有9名兩院院士也參與到研究型大學(xué)線下一流課程中（表2），此類人才的參與既彰顯研究型大學(xué)對于本科教育教學(xué)的重視，也能將前沿科研成果和豐富教學(xué)資源融入課程教學(xué)，這對提升一流課程建設(shè)質(zhì)量無疑有極大裨益。

（3）就兼職情況而言，半數(shù)以上授課教師承擔(dān)社會(huì)兼職角色。社會(huì)兼職指高校在職教師在承擔(dān)學(xué)校教學(xué)、科研工作的同時(shí)，利用業(yè)余時(shí)間從事其他實(shí)質(zhì)性工作，按教師兼職所在組織性質(zhì)可分為政府類兼職、企業(yè)類兼職和學(xué)術(shù)組織類兼職三類。政府類兼職主要包括教師直接在相關(guān)部門任職、擔(dān)任咨詢顧問等；企業(yè)兼職主要包括教師擔(dān)任經(jīng)濟(jì)工作室主持人、獨(dú)立董事等；學(xué)術(shù)組織兼職則主要包括教師擔(dān)任研究會(huì)理事、學(xué)會(huì)會(huì)長及期刊編委等。本文共搜集284名教師的社會(huì)兼職信息，因部分教師擁有跨組織兼職經(jīng)歷，所以最終獲取的教師參與社會(huì)兼職數(shù)量為326人次。以此數(shù)據(jù)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，一流課程教師參與社會(huì)兼職者占比達(dá)65.3%，其中在學(xué)術(shù)類組織中兼職人數(shù)最多，主要承擔(dān)各學(xué)會(huì)理事職務(wù)（85.3%），這與研究型大學(xué)教師的學(xué)術(shù)性職業(yè)特征緊密相關(guān)。其次是政府類兼職，約13%的教師擁有擔(dān)任各級(jí)各類政府機(jī)關(guān)或相關(guān)部門咨詢顧問的經(jīng)歷。同時(shí)，教師在企業(yè)兼職人數(shù)占比僅1.8%，主要擔(dān)任各類企業(yè)董事長、獨(dú)立董事企業(yè)技術(shù)顧問等。這在一定程度上表明從教師個(gè)體的角度上看目前高校與企業(yè)開展的校企合作度相對較低，校企合作深度仍需加強(qiáng)。詳見圖7。

4．授課情況

（1）從承擔(dān)課程時(shí)長來看，線下一流教師承擔(dān)獲批課程時(shí)間普遍在10年以上。根據(jù)圖8，時(shí)長達(dá)10年以上的教師共246名（90.1%），5～10年的有23名（8.4%），5年以下的有4名，占比僅1.5%。在此，一流課程具備明顯“慢生成”特征。正所謂“教學(xué)的最高境界是一種藝術(shù)境界”[8]，追求教學(xué)藝術(shù)的過程不是一蹴而就的，除了熟知課程內(nèi)容，教師還需反復(fù)磨練教學(xué)技巧、持續(xù)優(yōu)化教學(xué)方法、不斷反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才能提升教學(xué)水平?？梢?，時(shí)間成本的付出與累積是一流課程形成的重要條件。

（2）從授課形式來看，一流課程授課教師普遍采用團(tuán)隊(duì)授課形式開展教學(xué)。根據(jù)圖9，團(tuán)隊(duì)授課形式數(shù)量為394人（91.0%），單獨(dú)授課的教師僅39人（9.0%）。如此分布與團(tuán)隊(duì)授課獨(dú)特優(yōu)勢相關(guān)，此形式能充分實(shí)現(xiàn)教師間優(yōu)勢互補(bǔ)、資源優(yōu)化組合與學(xué)科間的碰撞及整合，教學(xué)團(tuán)隊(duì)效能得以發(fā)揮到最優(yōu)效果[9]。

（3）從課程性質(zhì)來看，專業(yè)必修課是線下一流教師授課的主要課程類型。以知識(shí)類型及學(xué)分管理需要為標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)課程一般可被分為公共必修課、公共選修課、專業(yè)必修課以及專業(yè)選修課。從圖10來看，專業(yè)必修課占比最高（86.4%），其次為專業(yè)選修課（7.0%），公共必修課占比最低（2.2%）。專業(yè)必修課能為學(xué)生未來從事的職業(yè)提供特定專業(yè)知識(shí)和技能，在大學(xué)課程結(jié)構(gòu)中處于主導(dǎo)地位，因此課程數(shù)量相對較多[10]。而公共必修課主要是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，在大學(xué)課程結(jié)構(gòu)中雖處基礎(chǔ)地位，但學(xué)分要求較專業(yè)課程而言較少，因此課程量也相對較少[11]。課程數(shù)量上的分布差異是大量專業(yè)必修課教師入圍一流課程實(shí)施教師的客觀原因。但公共必修課程在一流課程中占比較低，這可能會(huì)進(jìn)一步降低高校師生對公共課程的重視程度，從而加劇高校公共課“水課”叢生的不良局面。

需特別指出的是，入圍首批國家級(jí)一流課程的公共必修類課程共有7門，課程性質(zhì)全部為思政類課程（表3）。其成功入選既與近年來國家高度重視優(yōu)質(zhì)思政課建設(shè)相關(guān)，也與入圍課程所在高校學(xué)科實(shí)力有關(guān)。以山東大學(xué)徐艷玲教授開設(shè)課程所在的政治學(xué)科為例，該學(xué)科擁有政治學(xué)一級(jí)學(xué)科博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，設(shè)有政治學(xué)一級(jí)學(xué)科博士后流動(dòng)站，入選國家級(jí)重點(diǎn)學(xué)科、山東省“學(xué)科高峰計(jì)劃”首批特色學(xué)科，如此強(qiáng)勁學(xué)科實(shí)力為一流課程的生成提供了優(yōu)良的環(huán)境支持。

（4）從開課學(xué)期來看，課程開設(shè)普遍集中于本科第四學(xué)期和第五學(xué)期。本文共獲取275門課程開課信息，部分課程于多個(gè)學(xué)期重復(fù)開設(shè)，所以最終獲取總數(shù)量為322門次（圖11）。其中，第五學(xué)期課程量最多（64門），其次為第四學(xué)期（59門）。一般而言，大部分高校在本科第一、二學(xué)期開設(shè)公共課程相對較多，專業(yè)課程則多在四至六學(xué)期，這既符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，也滿足本科課程設(shè)置由簡入難、由通至專的原則。而如前文述，從課程類型來看，專業(yè)類課程是最主要構(gòu)成部分，這也在客觀上造成一流課程開設(shè)學(xué)期集中于本科第四與第五學(xué)期。另外，部分課程也開設(shè)在第九學(xué)期，如大連理工大學(xué)郭飛教授的“建筑設(shè)計(jì)專題”以及東南大學(xué)邱洪興教授的“建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)”，這是由建筑學(xué)專業(yè)學(xué)制相對較長的特性決定的。

三、啟示

1．突破性別帷帳，優(yōu)化年齡梯次，完善一流課程授課教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)

“高等學(xué)校的教學(xué)改革，改到深處是課程，改到痛處是教師?！盵12]教師是高校教學(xué)改革的重要影響因素，一流課程建設(shè)要取得顯著性效果，必須要有優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍作為人力資源保障。

在性別因素方面，為鼓勵(lì)更多的女教師參與到一流課程建設(shè)中來，可從以下幾方面著手：第一，就個(gè)體而言，要在主觀上充分認(rèn)識(shí)到自身所擁有的天然教學(xué)優(yōu)勢，如更具教學(xué)親和性、更為細(xì)致的教學(xué)設(shè)計(jì)、更為飽滿的教學(xué)熱情等，女教師要不斷肯定、強(qiáng)化自身所具備的教學(xué)優(yōu)勢，并將這些優(yōu)勢融入到課程實(shí)踐教學(xué)中。同時(shí)，要有意識(shí)地挖掘教學(xué)潛能，磨練教學(xué)技巧，打造教學(xué)風(fēng)格，在客觀上持續(xù)提升教學(xué)競爭力與教學(xué)效能感。第二，就外部支持而言，學(xué)校及院系所提供的制度支持與情感關(guān)懷必不可少。在制度支持方面，建立專門的激勵(lì)和培育制度，給予更多教學(xué)發(fā)展機(jī)會(huì)和平臺(tái)，最大限度地激發(fā)其教學(xué)潛能。在情感關(guān)懷方面，提供適宜的心理關(guān)懷和情感支持，擯棄固化的性別個(gè)性符號(hào)，尊重女性作為“教學(xué)工作者”的專業(yè)地位，大膽賦予其更高的專業(yè)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使女教師自信展現(xiàn)“教學(xué)力”。

同時(shí)，面對當(dāng)前研究型大學(xué)線下一流課程教師儲(chǔ)備相對不足的現(xiàn)狀，應(yīng)特別注重青年教師隊(duì)伍的培育。在此，尊重教師成長規(guī)律，打造階梯式教學(xué)培養(yǎng)體系十分必要。研究表明，教師從入職到成為合格教師大約10年，從合格教師到優(yōu)秀或骨干教師大約10年，最后成為教學(xué)名師也大致需要10年[13]?？梢?，青年教師的培養(yǎng)是一項(xiàng)時(shí)間漫長的系統(tǒng)工程。對此，應(yīng)實(shí)施分階段、有層次、含重點(diǎn)的階梯式教學(xué)培養(yǎng)體系。比如，在青年教師入職的前兩年，各院校提供教學(xué)崗前培訓(xùn)，此階段以適應(yīng)教學(xué)崗位與教師角色為主要目的，可實(shí)施如教學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)、助課及講課驗(yàn)收等舉措。在青年教師入職的3至5年，各院校提供教學(xué)技能提升計(jì)劃，此階段以熟悉教學(xué)崗位，提升教學(xué)能力為主要目的，可實(shí)施如講課質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)、教學(xué)基本功大賽、教學(xué)督導(dǎo)與觀摩等舉措。在青年教師入職5年后，各院校提供教學(xué)素養(yǎng)培育計(jì)劃，此階段以加強(qiáng)教學(xué)競爭力、杜絕教學(xué)惰性、提升教學(xué)熱情為主要目的，可實(shí)施如教學(xué)藝術(shù)感知、教學(xué)時(shí)間管理、教學(xué)壓力排解等綜合性舉措。

2．尊重學(xué)科差異性，以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)適切性為中心提升不同學(xué)科課程參評(píng)的相對公平性

當(dāng)前，一流課程申報(bào)與評(píng)價(jià)采取“形式分類”與“一致性標(biāo)準(zhǔn)”原則。所謂“形式分類”，是指參評(píng)賽道以課程類別為基本原則進(jìn)行分類，一般按照線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐等不同類型進(jìn)行分類申報(bào)與評(píng)價(jià)。所謂“一致性標(biāo)準(zhǔn)”，是指參評(píng)標(biāo)準(zhǔn)遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，如要求所有申報(bào)課程均須“教學(xué)成果顯著，課程目標(biāo)有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成；課程內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)，課程管理與評(píng)價(jià)科學(xué)且可測量”等[13]?，F(xiàn)行一流課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雖具備一定合理性，但卻忽略了課程背后的學(xué)科屬性問題。

在托尼·比徹的學(xué)科分類理論中，按照知識(shí)范疇邊界及學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所有學(xué)者對特定研究范式的認(rèn)同程度，學(xué)科可分為硬科學(xué)與軟科學(xué)。硬學(xué)科一般與理工類學(xué)科相對應(yīng)，其知識(shí)范疇嚴(yán)密，在研究范式上則相對偏好面向標(biāo)準(zhǔn)化的定量分析；軟學(xué)科則一般對應(yīng)人文社科類學(xué)科，其知識(shí)范疇相對松散，在研究范式上相對注重面向典型性的定性分析[14]。鑒于不同學(xué)科間客觀存在的不同特征，各學(xué)科課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)區(qū)別化設(shè)計(jì)，根據(jù)不同學(xué)科制定相應(yīng)評(píng)估指標(biāo)體系，既要有硬性可量化指標(biāo)，又要突出多元、開放和發(fā)展性評(píng)價(jià)的基本訴求。如針對文史哲等人文軟學(xué)科，應(yīng)考慮到其所特有的文化時(shí)空特征與多元價(jià)值格局，評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)側(cè)重于對學(xué)校文化、社會(huì)價(jià)值、民族精神等方面的評(píng)估，評(píng)價(jià)手段以質(zhì)性評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)為主。而針對工科等相關(guān)硬學(xué)科，應(yīng)側(cè)重對國家需求、市場需求及人民生活需求等方面的評(píng)估，評(píng)價(jià)手段以量化評(píng)價(jià)、產(chǎn)品評(píng)價(jià)為主，構(gòu)建類別清晰、軟硬兼具、適切性和可操作性兼顧的課程分類評(píng)價(jià)原則，以此顯著提升不同學(xué)科課程參評(píng)的相對公平性。

3．完善制度建設(shè)，保障一流課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展

當(dāng)前研究型大學(xué)線下一流課程建設(shè)存在明顯的資源驅(qū)動(dòng)現(xiàn)象，這集中表現(xiàn)在承擔(dān)一流課程教師所在區(qū)域分布與優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域分布的強(qiáng)一致性。資源驅(qū)動(dòng)型課程建設(shè)雖可集中發(fā)揮優(yōu)勢資源的最大效應(yīng)，但此類建設(shè)方式卻只能在短時(shí)間內(nèi)形成一流課程的點(diǎn)狀聚集效應(yīng)，因此，應(yīng)將建設(shè)驅(qū)動(dòng)重心轉(zhuǎn)移到低成本、長功效的制度建設(shè)上來。可從一流課程的課程管理制度、課程評(píng)價(jià)制度以及教師激勵(lì)與預(yù)警制度方面入手。首先，以課程準(zhǔn)入和退出機(jī)制完善一流課程管理制度。要制定嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，對一流課程的準(zhǔn)入、退出流程嚴(yán)格把關(guān)，堅(jiān)決拒絕“水課”進(jìn)入課堂，對于教學(xué)內(nèi)容低階、教學(xué)價(jià)值不彰顯且持續(xù)改進(jìn)不利的“水課”需嚴(yán)防死守、及時(shí)清退。其次，建立多主體的追蹤式一流課程評(píng)價(jià)制度。一流課程的評(píng)價(jià)應(yīng)該是由多主體完成的，這既包括學(xué)生評(píng)價(jià)及教師自我評(píng)價(jià)，也應(yīng)包括同行評(píng)價(jià)、教務(wù)評(píng)價(jià)及督導(dǎo)評(píng)價(jià)，更應(yīng)包括用人單位課程評(píng)價(jià)。當(dāng)然，多主體評(píng)價(jià)的有效實(shí)施還需可持續(xù)評(píng)價(jià)的激勵(lì)與保障，在課前、課中、課后等多個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以評(píng)促建。最后，以教師激勵(lì)與預(yù)警機(jī)制保障一流課程師資結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。在激勵(lì)機(jī)制方面，強(qiáng)化外在物質(zhì)激勵(lì)以及內(nèi)在的精神激勵(lì)，對于在一流課程建設(shè)中表現(xiàn)突出的教師，要及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì)，使其收獲成就感。在預(yù)警機(jī)制方面，則要完善一流課程教師的跟蹤監(jiān)督體系，對于未能按照各類課程要求持續(xù)建設(shè)的教師，應(yīng)及時(shí)予以警告、督促改進(jìn)。同時(shí)，要建立一流課程教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)和素質(zhì)的具體指標(biāo)，構(gòu)建系統(tǒng)預(yù)警機(jī)制。

4．多維度資源引入，滿足一流課程建設(shè)的多方需求

課程的長效建設(shè)不僅要遵從內(nèi)部知識(shí)邏輯，還需迎合外部利益需求。市場資源、社會(huì)資源與政府資源是一流課程建設(shè)中的重要外部資源，具體來說，市場為一流課程建設(shè)提供豐富的資源支持，政府為一流課程建設(shè)提供強(qiáng)有力的政策支持，而社會(huì)資源則為一流課程建設(shè)提供穩(wěn)定的環(huán)境支持。三類資源分工相對明確，各有側(cè)重。首先，市場資源既通過直接影響人才培養(yǎng)規(guī)格而決定了課程的更新與前沿，也能為課程建設(shè)提供相應(yīng)的資金、設(shè)備及教學(xué)場所等物質(zhì)資源。其次，一流課程的長遠(yuǎn)規(guī)劃必然離不開政府所提供的穩(wěn)定財(cái)政支持和政策支持，以及對于一流課程建設(shè)大方向的把握。政府主要通過課程意識(shí)形態(tài)掌控、專業(yè)設(shè)置、質(zhì)量監(jiān)控等方面對一流課程起著引導(dǎo)作用。最后，也需要社會(huì)力量廣泛參與。要調(diào)動(dòng)學(xué)會(huì)、研究所等社會(huì)團(tuán)體、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)參與一流課程建設(shè)的積極性，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)與社會(huì)資源的良性互動(dòng)；同時(shí)，可借助社會(huì)資源開發(fā)高質(zhì)量一流課程教學(xué)材料，如借鑒成果顯著的文化傳媒機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，編寫高適切性的一流課程教材。

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[基金項(xiàng)目：2020年度全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃教育部青年專項(xiàng)課題“師生比較認(rèn)知視域下一流本科課程的建設(shè)障礙及其破解機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：EIA200410）]

王紅雨，天津大學(xué)教育學(xué)院副教授。