日常教學(xué)生活：卓越教師發(fā)展之“源”

邵曉霞?張亞蘭

【摘 要】日常教學(xué)生活作為自在的類本質(zhì)對(duì)象化領(lǐng)域，在教師的日常生活中扮演著非常重要的角色，也是卓越教師發(fā)展之“源”。揭示并明晰卓越教師日常教學(xué)生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與圖式，有助于我們更好地把握其一般特征并進(jìn)行重構(gòu)。助推卓越教師發(fā)展的日常教學(xué)主要由三大部分構(gòu)成：一是以重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐為主的自在活動(dòng)方式；二是以常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和傳統(tǒng)等為基本要素的經(jīng)驗(yàn)主義活動(dòng)圖式；三是以學(xué)校、職業(yè)道德以及教育信仰為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自覺調(diào)控系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】日常教學(xué)生活 組織結(jié)構(gòu) 圖式 卓越教師

日常教學(xué)生活是教師個(gè)體以所在的學(xué)校、班級(jí)等教學(xué)場(chǎng)域?yàn)榛緢?chǎng)所，以維持教師自身生存與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的、自在的對(duì)象化活動(dòng)領(lǐng)域。它是一切教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是卓越教師發(fā)展中提升教育知能、樹立教育理想、堅(jiān)定教育信念之“源”，是新時(shí)代卓越教師發(fā)展最基本的生活場(chǎng)域。因此，揭示并明晰卓越教師日常教學(xué)生活的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與圖式，有助于我們更好地把握其一般特征并進(jìn)行重構(gòu)。

一、以重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐為主的自在活動(dòng)方式

一般而言，人的生活可以分為日常生活和非日常生活。日常生活指憑借人們的文化因素（包括經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣傳統(tǒng)及其血緣等）而維系的自在的類本質(zhì)對(duì)象化領(lǐng)域，其基本存在方式是重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐。而非日常生活則關(guān)乎人的類存在或者整個(gè)人類社會(huì)，屬于自為的類本質(zhì)對(duì)象化領(lǐng)域，是用以維持類的再生產(chǎn)或者社會(huì)再生產(chǎn)的各類活動(dòng)的總稱[1]。相應(yīng)地，教師的教學(xué)生活亦可歸類為日常教學(xué)生活和非日常教學(xué)生活兩大類。日常教學(xué)生活指向教師基本的教育教學(xué)活動(dòng)，在此過程中，教師根據(jù)積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、形成的教學(xué)習(xí)慣以及給定的規(guī)則而自發(fā)地進(jìn)行重復(fù)性實(shí)踐活動(dòng)。在這種教學(xué)生活中，教師教學(xué)思維的主要特征是簡(jiǎn)單、線性、重復(fù)。這種重復(fù)性思維伴隨而生的則是重復(fù)性行為實(shí)踐。于教師而言，日常教學(xué)生活僅成為一種習(xí)慣的、本能的行動(dòng)、生活的節(jié)奏。同理，任何一個(gè)平日的教學(xué)主體，均可為別的教學(xué)主體所替換。而于每個(gè)教學(xué)主體而言，完全可以用“數(shù)字來描述”，或者用“印章來標(biāo)記”，亦毫無不妥之處[2]。

這種重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐對(duì)于卓越教師教育知能的提升大有裨益。第一，它為教師提供了熟悉的“在家”的感覺。正是經(jīng)由這種日常教學(xué)思維的引導(dǎo)，所有的教學(xué)內(nèi)容了然于心，因而，教師往往會(huì)有一種安全感與舒適感，不會(huì)產(chǎn)生對(duì)未知的、不確定狀態(tài)的陌生感與恐懼感。當(dāng)然，在教學(xué)生活中，并非一切行為都需要有創(chuàng)造性思維。事實(shí)上，對(duì)于由每天的日常教學(xué)活動(dòng)與日常教學(xué)要求構(gòu)成的多元復(fù)合體而言，若事事均要求創(chuàng)造性思維不可，那簡(jiǎn)直無人可以存活下去[3]，卓越教師亦不例外。第二，重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐為卓越教師個(gè)體節(jié)省了時(shí)間與精力，從而為創(chuàng)新性教學(xué)思維與行為的誕生奠定了基礎(chǔ)，即教師不費(fèi)太多的時(shí)間與精力完成重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐，以便將其主要精力用于解決那些只有借助創(chuàng)造性思維與實(shí)踐才能應(yīng)對(duì)的任務(wù)上。當(dāng)然，創(chuàng)造性活動(dòng)也可以同重復(fù)性活動(dòng)平行進(jìn)展，因?yàn)楦泄匍g的自覺的勞動(dòng)分工也可以產(chǎn)生。于卓越教師而言，恰是在這種日常的、例行的自在活動(dòng)與創(chuàng)造性活動(dòng)并舉中發(fā)展向前的。

我們必須認(rèn)識(shí)到，此處指出重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐活動(dòng)之于卓越教師發(fā)展的作用，僅是指向其積極之處，并非提倡重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐。事實(shí)上，如果教師長(zhǎng)期缺乏自主意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)，便漸次淪為缺乏反思意識(shí)、“去個(gè)性化”的平均主體，即海德格爾所言的“常人”，會(huì)與新時(shí)代卓越教師的發(fā)展期待相去甚遠(yuǎn)[4]。

二、以常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和傳統(tǒng)等為基本要素的經(jīng)驗(yàn)主義活動(dòng)圖式

日常教學(xué)生活作為一個(gè)自在的活動(dòng)領(lǐng)域，其基本存在方式是重復(fù)性思維與重復(fù)性實(shí)踐，而它自在運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)很重要的原因，就在于教學(xué)生活的運(yùn)行遵循著習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)等這些自在的規(guī)則。這些規(guī)則調(diào)節(jié)和支配著教學(xué)生活的運(yùn)轉(zhuǎn)，從而構(gòu)成了教學(xué)生活自在的活動(dòng)圖式。猶如盧卡契所指，人類的生活正是依賴于日常大量的傳統(tǒng)、習(xí)慣等才得以順利運(yùn)行的，其思維也才得以對(duì)外部世界的變化作出迅速的反應(yīng)，這對(duì)于人類的生活而言往往是絕對(duì)必要的[5]，也是新時(shí)代卓越教師發(fā)展之“源”。

1. 教學(xué)習(xí)慣

教學(xué)習(xí)慣是教師在日常教學(xué)生活中，通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積，逐漸形成的一種相對(duì)穩(wěn)定的、無意識(shí)的教學(xué)行為方式和思維模式。根據(jù)教師活動(dòng)方式的不同，可將教學(xué)習(xí)慣劃分為三類[6]：一是外在形體習(xí)慣。這類習(xí)慣指向身體姿態(tài)舉止，是無意識(shí)的，如教師走路的姿勢(shì)、站立的姿勢(shì)、課堂教學(xué)表情以及手勢(shì)等。二是行為活動(dòng)習(xí)慣。這是指習(xí)以為常的無意識(shí)行為，如教師在日常教學(xué)生活中對(duì)待學(xué)生的態(tài)度與行為、對(duì)教學(xué)方法與手段的采用等。三是精神心理習(xí)慣。這類習(xí)慣指向精神心理活動(dòng)，也是無意識(shí)的，主要表現(xiàn)為教師對(duì)某一現(xiàn)象或某一事物的質(zhì)疑、批判精神與創(chuàng)新意識(shí)等。這三類習(xí)慣如影隨形，存在于教師每天的教學(xué)生活中。也正是這三類相互交融的教學(xué)習(xí)慣，成為卓越教師發(fā)展過程中慣?；虒W(xué)行為之存在方式的主要構(gòu)筑因素。

由于教學(xué)習(xí)慣，多次不斷重復(fù)一樣的教學(xué)行為，教師個(gè)體就會(huì)逐漸形成一種與自己的教學(xué)思維相應(yīng)的言行舉止。當(dāng)教師遇到自己熟悉的教學(xué)情境時(shí)，已有的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)就會(huì)不由自主地呈現(xiàn)出來，從而表現(xiàn)出教學(xué)行為的無意識(shí)性與自動(dòng)化。而當(dāng)教師遇到的是自己不熟悉的教學(xué)情境或熟悉的教學(xué)情境面臨巨大變革時(shí)，已有的教學(xué)習(xí)慣不能“同化”此時(shí)的教學(xué)情境，在慣常的日常思維作用下，拒絕革新與變革，從而表現(xiàn)出維持原樣的心態(tài)。因此，卓越教師在成長(zhǎng)過程中便是在不斷地打破這種慣常，在推陳出新中不斷提升教育知能、引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐。

2. 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

日常生活世界是一個(gè)主體間際的世界，由生存于不同代際的“我們（We）”構(gòu)成。這便意味著，先于當(dāng)下的我們存在已久，早已為他人（Others）（即前代的“我們”）當(dāng)作一個(gè)完成的、系統(tǒng)的、有組織的世界去積累經(jīng)驗(yàn)、解釋現(xiàn)象與規(guī)律。此時(shí)，它于當(dāng)代的“我們”的經(jīng)驗(yàn)與解釋而言，是既有的、給定的，即當(dāng)下我們對(duì)它的全部解釋與經(jīng)驗(yàn)都基于前人的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，基于父輩、師傅傳遞給我們的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，也建立于我們自己親歷的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而它們則以“現(xiàn)有的知識(shí)的形式，起著參照?qǐng)D式的功用”[7]。這些經(jīng)驗(yàn)包括間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)。同理，在教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)世界中，其構(gòu)成部分也可分為兩大部分，一是間接經(jīng)驗(yàn)，二是直接經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，教學(xué)生活的經(jīng)驗(yàn)主義活動(dòng)圖式雖然以過去為定向，但并不是不可改變的。因?yàn)闃?gòu)成經(jīng)驗(yàn)的原初材料絕非確定的、一成不變的、不可更改的東西，也絕非僅僅是要被加以接受的、自足的、絕對(duì)的、完滿的東西。因此，在經(jīng)驗(yàn)的世界里，人們總是以積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)給定的東西，總是帶有批判性的。因?yàn)槿藗冃枰獜谋唤o定世界里獲悉此時(shí)所需要的東西，從不確定的、存有缺陷的東西中提取自足的、完滿的東西[8]。由此推及，卓越教師在發(fā)展過程中，在教學(xué)環(huán)境改變（如工作場(chǎng)所變更、教學(xué)對(duì)象發(fā)生本質(zhì)上的改變）或遇到一定的外部壓力（如伴隨課程改革而來的要求變更教學(xué)方式）時(shí)，他們已形成的既有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)就必然會(huì)被打破，新的經(jīng)驗(yàn)圖式開始慢慢形成，即通過思維創(chuàng)新，經(jīng)由學(xué)習(xí)和借鑒，將已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)勢(shì)加以改造并有效植入，從而形成創(chuàng)新性教學(xué)模式[9]，這正是卓越教師區(qū)別于普通教師之處。

三、以學(xué)校、職業(yè)道德以及教育信仰為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的自覺調(diào)控系統(tǒng)

學(xué)校是教師日常教學(xué)生活的主要場(chǎng)所，職業(yè)道德調(diào)節(jié)著教師與社會(huì)、學(xué)校、同事以及學(xué)生之間的關(guān)系，而教育信仰則直接決定了教師對(duì)于教育教學(xué)的行為與態(tài)度。如此一來，學(xué)校、職業(yè)道德、教育信仰就構(gòu)成了日常教學(xué)生活中自覺的調(diào)控系統(tǒng)，是卓越教師樹立教育理想、堅(jiān)定教育信念的根基。

1. 學(xué)校

學(xué)校是日常教學(xué)生活最主要的組織者和調(diào)控者，其功能體現(xiàn)在日常教學(xué)生活的各個(gè)方面。第一，對(duì)于日常教育教學(xué)資料的獲取與分配的謀劃與管理，一直是學(xué)校的重要功能之一。第二，學(xué)校調(diào)控和管理著教師日常教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面。第三，日常教學(xué)交往活動(dòng)也在很大程度上受學(xué)校的影響和控制。

同時(shí)，學(xué)校是教師情感世界的堅(jiān)實(shí)基地。以愛為基礎(chǔ)的肯定性情感和以不愛乃至恨為基礎(chǔ)的否定性情感構(gòu)成了教師的情感世界。這些情感是教師在日常教學(xué)生活中，通過與同事的交往、與學(xué)生的交往建立起來的，為其生存提供價(jià)值與意義。這些情感之所以產(chǎn)生，一個(gè)重要原因是它們是以“在家”的感覺為基礎(chǔ)的。這種感覺包括安全感、親切感、信任感等，它們構(gòu)成了教師情感世界的基礎(chǔ)。對(duì)于這種“在家”的感覺之于日常生活的意義，赫勒曾作出過詳細(xì)的闡釋。她指出，熟悉感為人們的日常生活提供了必須的基礎(chǔ)，事實(shí)上，它自身即是日常需要。對(duì)于教師而言，“不在家”意味著失卻了與日常學(xué)校教學(xué)生活的自在聯(lián)系，其心靈、精神世界找不到棲息地，無家可歸。這對(duì)卓越教師的日常教學(xué)生活會(huì)帶來消極的影響，影響其教育理想的樹立。

2. 職業(yè)道德

人是一種關(guān)系的存在，正是在與他人的往來互動(dòng)中確證了自身的價(jià)值與意義。在與他人交往的過程中，難免會(huì)產(chǎn)生各種沖突。為了避免這種沖突給各自的利益主體帶來?yè)p害，必須借助道德體系。這種道德體現(xiàn)在具體的行業(yè)之中，就是行業(yè)道德。具體到教師這一職業(yè)之中，即師德。在教學(xué)生活中，師德主要是通過兩種基本方式發(fā)揮作用的。

第一，優(yōu)秀教師或其他杰出人物的示范、教育與感化作用。示范在師德提升中的作用十分明顯。卓越教師會(huì)被許多教師所模仿，或被學(xué)校和上級(jí)教育部門用作說服、教育其他教師的楷模。這也正是卓越教師所發(fā)揮的示范、引領(lǐng)作用。

第二，社會(huì)輿論的約束作用。在師德對(duì)教學(xué)行為主體的教育教學(xué)行為和人際關(guān)系的調(diào)整規(guī)范過程中，榜樣的示范主要起到一種正面的教育、引導(dǎo)、感化作用；而社會(huì)輿論則通過贊揚(yáng)與譴責(zé)、表?yè)P(yáng)與批評(píng)的方式發(fā)揮制約、約束作用。

3. 教育信仰

在學(xué)校中，對(duì)教師的日常教學(xué)生活起調(diào)控作用的除了職業(yè)道德外，還有教師的教育信仰。它是教師在教育生活中，在一定的價(jià)值引導(dǎo)下形成的，對(duì)教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值的一種認(rèn)知與尊重，教師將其作為自己教育行為準(zhǔn)則的追求，一種終極價(jià)值追求。猶如雅斯貝爾斯所言，教育須得有信仰，若沒信仰便不可成其為教育，充其量?jī)H是教學(xué)的技術(shù)、手段罷了[10]。事實(shí)上，教師的教育信仰不同，直接決定了其對(duì)待教師這一職業(yè)的態(tài)度，也決定了他們是否可以成為能夠起到示范帶動(dòng)作用的卓越教師。于卓越教師而言，需要持有“視教書育人為追求”的職業(yè)態(tài)度。持有這種觀念的教師非常尊重學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的生命存在，將教育視為一種培養(yǎng)學(xué)生精神的活動(dòng)。在他們看來，教育最終不僅僅是為了傳遞，它對(duì)人最根本的作用在于“喚醒沉睡的意識(shí)與心靈，喚醒人的生命感、價(jià)值感，將人的創(chuàng)造力誘發(fā)出來，且一直觸及精神生活運(yùn)動(dòng)之根”[11]。他們不僅時(shí)刻關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，關(guān)注社會(huì)的進(jìn)步，關(guān)注祖國(guó)的強(qiáng)盛，且關(guān)注人類的和平與福祉[12]。這正是新時(shí)代卓越教師的特質(zhì)。

康德認(rèn)為，我們深信，世界的動(dòng)因也以進(jìn)行至善的道德智慧的方式而起作用。這于實(shí)踐行動(dòng)而言，確是足夠的“認(rèn)以為真”，即信仰。人們需要信仰并非為了去實(shí)現(xiàn)行動(dòng)，因?yàn)榈赖路▌t也只有通過實(shí)踐理性方可給予。教育信仰在卓越教師的教學(xué)生活中之所以不可或缺，便在于它以信仰的方式解決了教學(xué)生活中教學(xué)行為的動(dòng)機(jī)與效果、目的與行為的一致性問題；卓越教師的培育，需要用心灌注、細(xì)心栽培[13]。作為教師安身立命之本的日常教學(xué)生活為置身其中的教師帶來安全感和滿足感[14]，是卓越教師核心素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)力源泉，也是新時(shí)代創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的基本前提[15]。

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本文系甘肅省社科項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略視域下甘肅鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源驅(qū)動(dòng)和社會(huì)支持體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19YB138）、“融媒體時(shí)代麥積山石窟文化遺產(chǎn)價(jià)值傳播研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021YB110）的研究成果。

（作者單位：天水師范學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎