課堂教學(xué)情境下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力探討

包建新

【摘 要】課堂教學(xué)情境下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是非職位的影響力，主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和同事的影響，不同類型課程的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是不同的。執(zhí)行性課程的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在如何使需要執(zhí)行的課程、教師領(lǐng)悟的課程和學(xué)生所學(xué)的課程實(shí)現(xiàn)最大限度的一致性;改造性課程的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在教師進(jìn)行課程改造的能力;自創(chuàng)性課程的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的“量身”上。教師可以通過(guò)增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)、提升課程和學(xué)科素養(yǎng)、積極參與課程開發(fā)實(shí)踐、積極分享課程思想和課程實(shí)踐、提升人格魅力，促使自身課程領(lǐng)導(dǎo)力提升。

【關(guān)鍵詞】課程領(lǐng)導(dǎo)力 教學(xué)情境 課程類型 課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)

討論教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，人們往往容易往行政能力方面靠攏，或者把課程領(lǐng)導(dǎo)力與課程開發(fā)能力混同起來(lái)，因此，探討這個(gè)問(wèn)題首先需要弄清楚課程領(lǐng)導(dǎo)力的邊界。如果把課程領(lǐng)導(dǎo)力分為兩類，可以分為有領(lǐng)導(dǎo)職位的課程領(lǐng)導(dǎo)力和無(wú)領(lǐng)導(dǎo)職位的課程領(lǐng)導(dǎo)力。從縣域來(lái)看，前者如校長(zhǎng)、相關(guān)的中層干部等，后者如教研員、教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)、普通教師等。不同類型的課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵是不一樣的，即使同一類型的課程，由于教師身份的不同，其課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵也大不一樣。我們所要討論的是除了教師這個(gè)身份外沒(méi)有任何附加身份的普通教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題。之所以要?jiǎng)澢暹吔?，是為了避免交叉討論而帶?lái)認(rèn)識(shí)的混亂;之所以要討論普通教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是因?yàn)橹挥欣迩暹@類教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力才有了真正的歸屬。普通教師的工作核心在課堂，離開了這個(gè)核心討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)一線教師是缺乏意義的。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

不少學(xué)者或援引國(guó)外的相關(guān)研究，或根據(jù)我國(guó)課程建設(shè)的實(shí)踐，對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，但從一線教師的實(shí)際工作場(chǎng)景出發(fā)進(jìn)行的闡釋不多，因此，筆者認(rèn)為有必要進(jìn)行系統(tǒng)梳理，從而提出一個(gè)貼近普通教師的理解角度。

1. 什么是課程領(lǐng)導(dǎo)

這個(gè)問(wèn)題包含三個(gè)小問(wèn)題：什么是領(lǐng)導(dǎo)，什么是課程，什么是課程領(lǐng)導(dǎo)。

領(lǐng)導(dǎo)，從方式看是一種行為，從效應(yīng)看是一種影響;作為一種行為，是率領(lǐng)并引導(dǎo);作為一種影響，是在特定的情境中，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，對(duì)人產(chǎn)生影響的過(guò)程。與之相應(yīng)，領(lǐng)導(dǎo)力既指發(fā)出某種行為的能力，也指客觀上所帶來(lái)的對(duì)他人的影響。前者能產(chǎn)生感召的力量，后者體現(xiàn)為他人自愿、愉悅的心理認(rèn)同和支持。簡(jiǎn)言之，領(lǐng)導(dǎo)就是一種影響，領(lǐng)導(dǎo)力就是一種影響力。王淑芬認(rèn)為：“領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力，是領(lǐng)導(dǎo)者（不論有無(wú)行政職務(wù)）的知識(shí)、能力、行為與情境共同作用產(chǎn)生的一種綜合影響力?！盵1]這個(gè)說(shuō)法可以讓普通教師的“領(lǐng)導(dǎo)”身份確立起來(lái)。

課程，簡(jiǎn)單地理解就是學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)程（科目不一定是傳統(tǒng)意義上的，包含涉及幾個(gè)科目的新科目），具體說(shuō)來(lái)，課程應(yīng)包括育人目標(biāo)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)活動(dòng)三方面的內(nèi)容，是一定的育人目標(biāo)、特定的學(xué)科知識(shí)和相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)（學(xué)習(xí)活動(dòng)）融為一體的動(dòng)態(tài)過(guò)程。雖然從課程論出發(fā)，課程會(huì)有不同的理解，但大致上總離不開要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人、用什么東西把學(xué)生培養(yǎng)成那樣的人和采用什么方式把學(xué)生培養(yǎng)成那樣的人三方面的內(nèi)容。

據(jù)此，筆者認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)可以理解為：在課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)過(guò)程中對(duì)他人的影響。是“可以這樣理解”而不是當(dāng)然的理解，這樣理解的目的是讓普通教師充分感覺(jué)到課程領(lǐng)導(dǎo)力的存在。王欽、鄭友訓(xùn)援引美國(guó)課程專家的觀點(diǎn)指出：“課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實(shí)驗(yàn)和課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)行為的總稱，目的是影響課程改革與開發(fā)的過(guò)程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)課程改革和課程開發(fā)的目標(biāo)?！盵2]這無(wú)疑是合理的定義，到現(xiàn)在可能都是被普遍接受的，但據(jù)此討論教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，則與教師的距離太遠(yuǎn)。

2. 什么是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

根據(jù)上面對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的闡述，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力則是在課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)過(guò)程中對(duì)他人的影響力。這種影響力在教師的工作環(huán)境里包含兩方面內(nèi)涵：一方面是對(duì)學(xué)校課程建設(shè)的影響，以自己在課程方面的修養(yǎng)，為學(xué)校課程發(fā)展提出意見(jiàn)和建議，從而影響學(xué)校的課程決策和調(diào)整;另一方面是在課堂上發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的智慧，形成適合的教學(xué)流程，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，并加入情感、人格因素，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

就一般教師而言，對(duì)學(xué)校課程建設(shè)影響往往是被動(dòng)的，并不是每一位教師都主動(dòng)地?fù)碛羞@樣的影響力，這不是我們著重要討論的，但學(xué)校應(yīng)該想方設(shè)法發(fā)揮教師的這種影響力，“凡是追尋學(xué)校課程愿景并關(guān)心或參與學(xué)校課程發(fā)展與課程改革的人士，都可以成為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)共同體內(nèi)的一員”[3]。學(xué)校應(yīng)該開展各種活動(dòng)，讓教師不是“可以”而是“自然”“成為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)共同體內(nèi)的一員”。課堂上的課程影響力是教師樂(lè)于主動(dòng)發(fā)揮的，只是可能沒(méi)有意識(shí)到，或者在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育中，這種影響力漸漸淡化了，這是我們所要著重討論的。許鋒華、陳俊源認(rèn)為，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要涉及課堂教學(xué)情境、課程專業(yè)共同情境、學(xué)校課程管理情境、校外課程發(fā)展情境四類情境，并強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)情境對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的促進(jìn)是直接的[4]。這個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)于我們厘清教師課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題是很有幫助的，同時(shí)我們也可以清醒地認(rèn)識(shí)到討論課堂教學(xué)情境下的教師領(lǐng)導(dǎo)力的意義。置于課堂教學(xué)情境中，教師本身就是課程領(lǐng)導(dǎo)者，并不是說(shuō)在教師群體中達(dá)成了某種素質(zhì)才成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

教師的主要職責(zé)在課堂，在課堂教學(xué)情境下討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是回歸本位，也就是說(shuō)討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該采用以個(gè)人為單元而非以組織為單元。以個(gè)人為單元討論教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是著眼于教師的課程意識(shí)、課程理解力、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、課程實(shí)施調(diào)控力、人格魅力，甚至包括社會(huì)態(tài)度、對(duì)人的理解、政治傾向。一個(gè)對(duì)教育有深刻理解的教師在學(xué)生中會(huì)更有影響力。

當(dāng)然，教師的課程影響力涉及的對(duì)象不僅僅是學(xué)生，也包括家長(zhǎng)和同事，影響家長(zhǎng)和同事就是間接地在課堂教學(xué)中影響學(xué)生。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是非職位的影響力，其源泉是自身的發(fā)展力，主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和同事的影響。

二、學(xué)校課程的不同類型與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

如果從三級(jí)課程，即國(guó)家課程、地方課程、校本課程出發(fā)，一般來(lái)說(shuō)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在校本課程上，這樣理解未免有些狹隘。其實(shí)，不同類型的課程都存在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力問(wèn)題，只是側(cè)重點(diǎn)不同。領(lǐng)導(dǎo)力是一種主動(dòng)性的影響力。從教師面對(duì)課程的主動(dòng)程度來(lái)分，我們可以把課程分為執(zhí)行性課程、改造性課程和自創(chuàng)性課程。國(guó)家課程和地方課程都是執(zhí)行性課程，但教師面對(duì)執(zhí)行性課程并不是完全被動(dòng)的，會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地對(duì)其進(jìn)行改造，這樣就形成了國(guó)家課程和地方課程的校本化，即改造性課程;自創(chuàng)性課程也就是校本課程，教師根據(jù)課程要求和校情、學(xué)情，自主開發(fā)的課程。在這三種課程實(shí)施過(guò)程中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容是不一樣的。

課程內(nèi)容需要教材化，教材化的課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)才是現(xiàn)實(shí)的，具有學(xué)習(xí)線索的，而教材可以是指定的也可以是教師自主開發(fā)的，對(duì)于指定的教材，教師可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行改造使之校本化。指定教材—執(zhí)行性課程、校本化教材—改造性課程、教師自主開發(fā)的教材—自創(chuàng)性課程兩兩對(duì)應(yīng)但所指不同，教師需要用課程意識(shí)審視教材。

1. 執(zhí)行性課程與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

執(zhí)行性課程表面看教師是處于被動(dòng)地位的，只要教好按課程標(biāo)準(zhǔn)要求編寫的教材就行了，如果這樣，教師就是主動(dòng)放棄了課程領(lǐng)導(dǎo)力，最終也達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)有素養(yǎng)的要求。

這類課程的領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在哪里？筆者認(rèn)為，主要體現(xiàn)在如何使需要執(zhí)行的課程、教師領(lǐng)悟的課程和學(xué)生所學(xué)的課程實(shí)現(xiàn)最大限度的一致性，一致性是不容易做到的，這就需要教師不斷學(xué)習(xí)，提升課程素養(yǎng)，使自己領(lǐng)悟到的課程與需要執(zhí)行的課程趨向一致;需要改善教學(xué)方式，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，使學(xué)生所學(xué)的課程與教師領(lǐng)悟到的課程趨向一致。對(duì)這三種課程的把控能力就是執(zhí)行性課程的領(lǐng)導(dǎo)力。

具有良好課程素養(yǎng)的教師能夠區(qū)分課程與教材的不同，運(yùn)用課程觀念使用教材。課程包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）和教材;教材是為教學(xué)需要所編的材料，嚴(yán)格意義上講，教材是教師課程實(shí)施中重要的課程資源，教師還需要補(bǔ)充其他課程資源，從而有利于課程更好地實(shí)施。

教師要恰當(dāng)描繪課程愿景，并鼓舞學(xué)生為實(shí)現(xiàn)課程愿景不斷推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程;理解課程所要求的教學(xué)活動(dòng)方式，追求課程實(shí)施的最佳效果。教師要讓教材變成學(xué)材，使教材產(chǎn)生一種召喚的力量，促使學(xué)生以主動(dòng)的姿態(tài)靠近它，這就需要教師具備創(chuàng)設(shè)具有感染力的情境的能力，師生共同建構(gòu)課程的意義。教學(xué)時(shí)，教師不僅要關(guān)注知識(shí)和技能的傳授，而且要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法，重視自己情感影響力的發(fā)揮。

2. 改造性課程與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

從教學(xué)看，教師需要設(shè)計(jì)符合學(xué)生基礎(chǔ)和特點(diǎn)的課程;從學(xué)習(xí)看，課程要讓不同特點(diǎn)的學(xué)生通過(guò)經(jīng)驗(yàn)累積、反思升華得到素養(yǎng)的提升。換言之，教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際對(duì)課程進(jìn)行改造，改造的主要對(duì)象是教材，改造的方法是梳理重組和增、刪、改，這個(gè)過(guò)程就是國(guó)家課程或地方課程校本化的過(guò)程。

在改造性課程的實(shí)施中，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力除了前面提到的一些共同要求外，主要在于如何改造，即如何梳理重組和增、刪、改。改造要有依據(jù)，依據(jù)在于兩方面：一方面在于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確理解，另一方面在于對(duì)校情、學(xué)情的充分分析。這樣，教師就能審視教材，從而使改造后的教材更加完善;反之，則可能是對(duì)教材系統(tǒng)的破壞。

3. 自創(chuàng)性課程與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

自創(chuàng)性課程即校本課程。激勵(lì)教師主動(dòng)參與校本課程的開發(fā)，是學(xué)校民主的重要內(nèi)容，也是教師充分發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要陣地。課程開發(fā)需要推敲課程名稱、設(shè)定課程目標(biāo)、確定課程內(nèi)容、設(shè)計(jì)課程評(píng)價(jià)等，有些論者把這些當(dāng)成教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，其實(shí)，這只是教師課程文本制作的能力，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力隱藏在文本的背后。

自創(chuàng)性課程（校本課程）的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是為學(xué)生“量身定做”的，領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在“量身”上。開發(fā)一門課程要符合學(xué)生的需要，那如何了解學(xué)生的需要？如何了解學(xué)生在哪些方面有提升素養(yǎng)的愿望？所開發(fā)的課程要解決學(xué)生什么問(wèn)題？引導(dǎo)學(xué)生對(duì)哪些問(wèn)題進(jìn)行思考？怎么讓學(xué)生有興趣思考這些問(wèn)題而樂(lè)于參與其中？學(xué)校的辦學(xué)愿景是什么？所開發(fā)的課程與學(xué)校的辦學(xué)愿景有什么關(guān)系？……想清楚這些問(wèn)題，才能說(shuō)教師對(duì)課程具有了領(lǐng)導(dǎo)力。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響對(duì)象與方式

前面說(shuō)到教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和同事產(chǎn)生影響。針對(duì)不同的對(duì)象，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力影響方式不盡相同。

1. 教師如何在課程實(shí)施中影響學(xué)生

能夠清晰地認(rèn)識(shí)如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，認(rèn)識(shí)到課程實(shí)施最終是為了學(xué)生的健康成長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，尊重學(xué)生的意見(jiàn)和情感，激勵(lì)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，這些都是教師影響學(xué)生的原則性要求。

教師對(duì)學(xué)生的影響自然要考慮師生關(guān)系問(wèn)題。教師與學(xué)生大致可以形成四種關(guān)系：激勵(lì)、協(xié)作、規(guī)范、情感。相應(yīng)地，教師通過(guò)這四種關(guān)系影響學(xué)生。激勵(lì)，要求教師有充分的感召力，感召學(xué)生自覺(jué)地去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在學(xué)生心目中有魅力的教師更具有感召力，更易通過(guò)對(duì)課程愿景的描繪與溝通，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的影響;協(xié)作，在平等、互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)影響，通過(guò)溝通達(dá)成共識(shí)，教師的激情與活力會(huì)加大這種類型的影響力;規(guī)范，依靠并強(qiáng)調(diào)規(guī)則;情感，不僅指關(guān)心、愛(ài)護(hù)學(xué)生，只有對(duì)人情、人性有充分理解的教師，才能與學(xué)生有更好的情感關(guān)系，從而影響學(xué)生。教師對(duì)學(xué)生施加影響不僅是方法問(wèn)題，而且是一種職業(yè)道德和責(zé)任感的體現(xiàn)。

2. 教師如何在課程實(shí)施中影響家長(zhǎng)

不少教師常常抱怨家長(zhǎng)只關(guān)注孩子的成績(jī)，每次溝通所談及的只是分?jǐn)?shù)的高低，但換個(gè)角度看，學(xué)校提供給家長(zhǎng)的信息是什么？學(xué)校除了提供學(xué)生的成績(jī)信息外，關(guān)于課程的其他信息空空如也，又怎能抱怨家長(zhǎng)只關(guān)注成績(jī)。教師在課程實(shí)施過(guò)程中要提升對(duì)家長(zhǎng)的影響力，這無(wú)形中也提升了教師在課堂上對(duì)學(xué)生的影響力。教師對(duì)家長(zhǎng)的課程影響力可以通過(guò)以下幾個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)。

一是課程愿景主動(dòng)溝通。課程愿景反映核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，是對(duì)學(xué)生所要成為的人的形象描繪，這應(yīng)該讓家長(zhǎng)了解。在溝通過(guò)程中，教師也要傾聽家長(zhǎng)對(duì)培養(yǎng)孩子素養(yǎng)的訴求。二是課程實(shí)施共同探討。即使不能做到共同探討，也應(yīng)該征詢意見(jiàn)，以獲取家長(zhǎng)的認(rèn)同。三是課程評(píng)價(jià)邀請(qǐng)參與。有了前面的溝通與探討，家長(zhǎng)對(duì)孩子有了更多的了解與認(rèn)知：孩子要成長(zhǎng)為具備怎樣素養(yǎng)的人，正在進(jìn)行的課程對(duì)孩子哪些素養(yǎng)會(huì)有幫助，一個(gè)課程達(dá)成孩子某方面素養(yǎng)的發(fā)展可以有幾個(gè)側(cè)面或幾個(gè)步驟等。這些是家長(zhǎng)對(duì)孩子做出課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。此外，教師與學(xué)生的關(guān)系和家長(zhǎng)與孩子的關(guān)系是不一樣的，在情感上一般是家長(zhǎng)與孩子更加緊密，而且家長(zhǎng)與孩子是一對(duì)一的關(guān)系，因此，家長(zhǎng)參與課程評(píng)價(jià)更能獲得實(shí)效。教師影響家長(zhǎng)需要一定的實(shí)踐載體，可以通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、個(gè)體接觸等方式，與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通、探討。

3. 教師如何在課程實(shí)施中影響同事

教師在課程實(shí)施中對(duì)同事的影響主要體現(xiàn)在課程決策上。

課程決策的依據(jù)是什么？筆者認(rèn)為，包括理論性依據(jù)和實(shí)踐性依據(jù)。理論性依據(jù)考慮的是實(shí)施某個(gè)課程，會(huì)有哪些心理學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、哲學(xué)的支持，在實(shí)際操作中主要考慮的是課程標(biāo)準(zhǔn);實(shí)踐性依據(jù)考慮的是實(shí)施某個(gè)課程涉及的學(xué)校、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)等實(shí)際情況。

實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)自然會(huì)涉及教材，這需要教師共同體研討磋商。教師根據(jù)課程目標(biāo)自編的教材則具有更多的交流空間，通過(guò)判斷完成相應(yīng)課程內(nèi)容的教學(xué)需要采用怎樣的教學(xué)活動(dòng)和開發(fā)怎樣的課程資源，以期課程實(shí)施達(dá)到理想的效果。

四、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升可以從以下幾個(gè)方面著力。

一是增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。教師要充分意識(shí)到自己天然具有課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色。正如張良所說(shuō)：“學(xué)生科學(xué)知識(shí)的獲取、能力的發(fā)展和素質(zhì)的養(yǎng)成，主要是通過(guò)學(xué)習(xí)課程實(shí)現(xiàn)的。而課程實(shí)施水平的高低，取決于教師對(duì)課程的理解、實(shí)施、落實(shí)等具體實(shí)踐。從這個(gè)意義上講，教師扮演著課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色?！盵5]教師不僅需要傳授知識(shí)和技能，而且需要清醒認(rèn)識(shí)到自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)有很重要的作用，同時(shí)，學(xué)校教育質(zhì)量、教師自身的職業(yè)地位都與課程領(lǐng)導(dǎo)力有密切關(guān)系。

二是提升課程和學(xué)科素養(yǎng)。課程素養(yǎng)是教師形成課程領(lǐng)導(dǎo)力的先決條件。缺乏課程素養(yǎng)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力也無(wú)從談起。具有課程素養(yǎng)，才能使課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)相統(tǒng)一、課程資源與教學(xué)內(nèi)容相協(xié)調(diào)、課程評(píng)價(jià)與學(xué)生成長(zhǎng)相一致。而教師具有良好的學(xué)科素養(yǎng)，關(guān)注本學(xué)科的前沿知識(shí)，才能站在高處引領(lǐng)學(xué)生。

三是積極參與課程開發(fā)實(shí)踐。教師只有在課程開發(fā)實(shí)踐中才能培養(yǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力，缺乏課程開發(fā)的實(shí)踐，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力會(huì)缺乏深刻的體驗(yàn)。教師在課程開發(fā)實(shí)踐中因?yàn)閷⑿难獌A注其中，如何描繪課程愿景，如何在實(shí)施過(guò)程中做出選擇，如何激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生，等等，這些問(wèn)題便會(huì)清晰起來(lái)，而這些問(wèn)題正是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要內(nèi)容。在解決問(wèn)題的過(guò)程中教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力也會(huì)不斷提升。

四是積極分享課程思想和課程實(shí)踐。這可以分為研究式分享和日常分享。研究式分享指通過(guò)論文、課題與人分享研究成果;日常分享指在日常交談、備課組活動(dòng)、教研活動(dòng)中交流分享。日常分享可大可小，大到可以是教育哲學(xué)、課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)體會(huì)，課程目標(biāo)設(shè)定的理解，等等;小到可以是就某個(gè)課堂事件的探討，可以是具體的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系的討論，等等。

五是提升人格魅力。教師的人格魅力不僅體現(xiàn)在性格氣質(zhì)上，它是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成的對(duì)學(xué)生、對(duì)同事的感染力、感召力的綜合體現(xiàn)。教師的人格魅力需要淵博的知識(shí)做支撐，以高尚的師德為根本，以關(guān)愛(ài)學(xué)生為前提。

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（作者單位：浙江省臨海市回浦中學(xué)）

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