幼兒園生成性課程的策略探析

羅依欣

【摘要】幼兒園在開展生成性課程的時候，其靈活性和開放性的特點讓很多老師束手無措或在開展過程中感覺難以推進。本文根據(jù)相關(guān)文獻資料并結(jié)合教學實際，提出生成性課程要從幼兒出發(fā)，關(guān)注幼兒與周圍環(huán)境的互動中挖掘潛在的課程。同時，教師要發(fā)揮主觀能動性以判斷探索的價值性，在實施中注重過程性、評價和呈現(xiàn)方式要多元，最后還要關(guān)注生成活動的外延以拓展課程空間的策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;生成性課程;主題活動

一、從幼兒出發(fā)，關(guān)注幼兒與周圍環(huán)境的互動

（一）幼兒的興趣

在比較傳統(tǒng)的活動中，教師是主導(dǎo)者，幼兒往往是被動接受知識，等待教師安排各種“有趣”的活動，幼兒的主動性從小就遭到扼殺，導(dǎo)致開展活動時幼兒積極性不高，僅有個別或部分幼兒與教師進行比較積極的互動。幼兒本身具有好奇好問的特點，從幼兒的興趣出發(fā)，生成性活動將有利于激發(fā)幼兒的主動性和積極性。同時，教師要注意避免以幼兒興趣為旗號，過度引領(lǐng)，以免產(chǎn)生反效果。

（二）幼兒產(chǎn)生的疑問

幼兒受限于自己的生活經(jīng)驗及認知水平，在一日生活中總是會產(chǎn)生這樣或那樣的疑問，這些疑問對于成人來說往往習以為常，例如，在小山坡上滑草時幼兒問及為什么坐在海綿墊上滑不動？為什么滑板車一直滑到墊子外面，而不是順著墊子滑下來？但恰恰這些看似簡單、甚至無聊的問題很多時候往往具備生成某種主題活動的價值。

（三）幼兒周圍的人、事、物

按照勃朗芬布倫納的觀點，幼兒生活在一個系統(tǒng)里面，會與這個系統(tǒng)里面的人、事、物產(chǎn)生各種交互，在這種交互的過程中，往往也隱藏著幼兒的興趣、引發(fā)著幼兒的疑問。

廣州的夏季是個多雨的季節(jié)，在雨后小山坡的草叢里、小木屋的房頂上都會長出一些蘑菇，幼兒偶然發(fā)現(xiàn)藏在草叢里的蘑菇，便告訴自己的好朋友一起在草叢里尋找起來，有些幼兒則會跑過來拉著教師的手走到發(fā)現(xiàn)蘑菇的地方，還讓教師拿出手機搜一搜這個蘑菇有沒有毒，確定沒有毒以后便伸出手指去摸摸蘑菇、比一比手指和蘑菇的高度……正是幼兒與環(huán)境的互動，讓課程有了更豐富的元素及更大的探究范圍。

二、發(fā)揮教師能動性，合理判斷探索的價值性

幼兒所有的興趣、所有疑問是否都值得生成課程？答案是否定的。瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰說：“兒童在對事物進行判斷時，往往是以自我為中心的，他們?nèi)狈τ^點采擇的意識和能力?！币虼耍绾斡行У乩糜變核姷默F(xiàn)象、處理幼兒引發(fā)的疑問，教師的選擇和判斷能力起到了關(guān)鍵作用。

（一）屬于幼兒的共性問題

同一個場景在不同個體眼中會有不同的關(guān)注點，教師在進行課程內(nèi)容的選擇時則要考慮：是否符合大部分幼兒的興趣需求，是否能引發(fā)幼兒的思考，這些都是教師要進行綜合考量的問題，否則生成的課程會成為部分幼兒的課程或是教師一個人的課程。例如，在小山坡一個幼兒發(fā)現(xiàn)了非洲楝的果子，教師通過提問：“誰可以把果子摘下來？”幼兒瞬間沸騰，并且每個幼兒都給出了他自己的想法：“可以爬上去摘！”“可以拿石頭丟！”“去搬一個大梯子爬上去！”“像小豬佩奇那樣開無人機把它撞下來！”……從幼兒的回應(yīng)便可以看出這個問題是幼兒愿意探究的，那么，這個能引起幼兒共鳴的問題便有了延續(xù)和探索的價值。

（二）符合幼兒的年齡特點和認知水平

開放性和靈活性是生成性課程的魅力所在，而兩種特性又大大增加了課程來源和過程的不確定性。例如，在混齡班級的《趣玩小山坡》活動中，年齡較大的幼兒更傾向于探索和挑戰(zhàn)如何在山坡上利用何種材料可以滑行得更快、更遠，而年齡較小的幼兒則熱衷于在山坡一角去發(fā)現(xiàn)雨后生長的蘑菇、藏在小木屋的壁虎，等等。因此，教師在結(jié)合幼兒興趣和認知水平的情況下，帶領(lǐng)年齡大的幼兒開展《坡度的秘密》，另一位教師則跟隨年齡小的幼兒一起探索《神奇的壁虎》。這樣內(nèi)容既符合幼兒的年齡特征、認知水平的情況下深入探索了其感興趣的內(nèi)容且活動本身也易于推進。

（三）活動內(nèi)容具有探索性和拓展性

幼兒在實際活動中以無意注意為主，表現(xiàn)為幼兒興趣的多變性。而且幼兒認知也處于較為注重事物表面現(xiàn)象的階段。因此，教師選擇的活動內(nèi)容要具有可被幼兒深入探索的可能，例如，在《摘果子》活動中，我們可以在幫助幼兒總結(jié)摘果子經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒去收獲各種成熟的果子或者植物，拓寬活動的范圍，同時可以開展《不同的果子》《果實的妙用》等活動，讓幼兒繼續(xù)遷移和深化摘果子經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對于的果子的認知層面也得到進一步的拓展。否則，課程僅僅是停留在表面而不引導(dǎo)幼兒去觸及事物的本質(zhì)，將不利于發(fā)展幼兒的思辨能力。

三、注重課程的過程性和多元性

（一）注重課程的過程性

有效的生成性課程的過程能夠幫助師幼雙方不斷提升自我和完善自我，也有助于幼兒在過程中獲得成就感，增強自信心，教師在課程實施過程中不但關(guān)注結(jié)果，更應(yīng)該時刻關(guān)注課程實施的過程，因為過程中常常隱藏著最重要的價值。例如，在《摘果子》活動中，采摘非洲楝果實的時候樹木只剩下光禿禿的樹枝和一個孤零零的果子，而過了一段時間在進行《果樹大尋找》活動時，幼兒看到非洲楝非常激動地喊道：“非洲楝長葉子啦！非洲楝長葉子啦！”這就是幼兒積極、主動地參與到活動中的體現(xiàn)，幼兒在摘果子活動中與非洲楝產(chǎn)生了互動那個與聯(lián)結(jié)，這便是過程的意義和價值所在。

在生成性課程中教師要不斷地反思課程開展過程中幼兒的表現(xiàn)及課程獲得的成果，評估課程進展是否符合幼兒的興趣、是否能夠幫助幼兒解答自身的疑問。例如，在采摘完非洲楝的果子以后，幼兒很想知道這個果子能不能吃及是什么味道，那么，教師便可以根據(jù)幼兒的需求開展《果子的秘密》活動，及時調(diào)整課程步伐，這不僅能讓課程順利推進，更能滿足幼兒需求進而促進幼兒發(fā)展。

（二）注重課程評價方式和呈現(xiàn)方式的多元性

1.重視過程實施及幼兒發(fā)展的多元評價

在實施生成性課程之前教師不僅要根據(jù)幼兒的興趣對課程進行一定程度的預(yù)設(shè)，在課程實施過程中也要不斷對課程進行總結(jié)、評價和調(diào)整，同時對幼兒的整體表現(xiàn)和經(jīng)驗成長進行綜合分析和多元評價：關(guān)注幼兒在過程中的積極性和主動性，教師要善用開放性提問來激發(fā)幼兒的質(zhì)疑能力和思辨能力;關(guān)注幼兒在課程中獲取經(jīng)驗的情況及遷移能力;關(guān)注幼兒在課程實施過程中的情感體驗。

2.利用多種形式呈現(xiàn)課程過程和成果

學齡前兒童以具體形象思維為主，依賴于表象來進行思考。生成性過程的呈現(xiàn)有助于幫助幼兒梳理過程中的經(jīng)驗，提取關(guān)鍵信息，因此，教師要善于利用墻面等將幼兒的學習過程和成果進行呈現(xiàn)，呈現(xiàn)時要緊跟幼兒步伐。幼兒在欣賞自己的成果或回顧自身的探究過程有利于幼兒獲得成功感并引發(fā)對課程深入探索的興趣。

呈現(xiàn)方式應(yīng)該多種多樣，照片可以很好的還原、呈現(xiàn)幼兒的探究過程，除此之外也有其它形式：當涉及幼兒調(diào)查和實驗時可以呈現(xiàn)相關(guān)表格，例如，在探索《坡度的秘密》時，幼兒先利用相關(guān)教具進行了實驗，期間記錄的實驗數(shù)據(jù)便很好的成果展示，將其呈現(xiàn)出來以后幼兒會在過渡環(huán)節(jié)去再次對比數(shù)據(jù)，加深對相關(guān)結(jié)論的理解;幼兒圖畫作品的呈現(xiàn)也可以幫助大家理解幼兒的想法，例如，幼兒在小山坡用木板鋪設(shè)道路時，其中一張計劃圖便在木板盡頭出現(xiàn)了一塊橫向擺放的木板，經(jīng)過了解原來是該幼兒觀察到生活中道路上會有減速帶，而橫向擺放的木板則是用來減速保障安全的。那么，教師就可以把這張計劃圖紙進行呈現(xiàn)，并附上生活中的減速帶照片，方便其他幼兒理解也利于引導(dǎo)幼兒關(guān)注、遷移生活經(jīng)驗;成果的展示則更能激發(fā)幼兒的自豪感和自信心，當幼兒在課程中的成果得以展示時，勝過千萬句“你真棒”。

四、關(guān)注生成活動的外延，拓展課程空間

生成性活動課程是一個連續(xù)性的學習過程，幼兒在獲得新經(jīng)驗后，仍需通過實踐來進行內(nèi)化和遷移，因此，關(guān)注活動的外延并在此基礎(chǔ)上進行延伸活動是非常有必要的。例如，在《神奇的壁虎》中不僅了解了壁虎斷尾的原因，還提出了“還有什么動物可以像壁虎一樣”的問題，在這個活動后續(xù)便可以延伸出《可以‘重生’的動物》，幼兒可以在了解壁虎的基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)蚯蚓、蜥蜴及鹿都具備讓斷了的部分重新長出來的功能，這樣不僅幫助幼兒鞏固了對壁虎的認識也讓課程的維度得以深入。

生成性課程是從幼兒興趣好愛中衍生，這就導(dǎo)致課程有時會不自覺地偏重于某個或某些領(lǐng)域，這時需要教師的深入觀察以挖掘其它還未被觸及的領(lǐng)域內(nèi)容，以在符合幼兒需求的基礎(chǔ)之上豐富他們的認知，從而促使生成性課程可以在深入探索的情況下讓內(nèi)容更加充實。

生成性課程對于大部分一線教師來說都具有挑戰(zhàn)性，從根源上來說是教師對于放手尺度的把控不到位。除了自身銘記專業(yè)要求，做到對幼兒負責以外，最重要的便是相信兒童。瑞吉歐課程的理念告訴我們：“每位兒童的生存就是希望尋求生命的真諦，以自己的方式演繹生命，所以我們要相信兒童的才智?！痹谏尚哉n程中，教師只有在與幼兒產(chǎn)生真正的互動，真正看到幼兒以后才能碰撞出師幼雙方都能得到滿足、雙方價值都被肯定的課程。

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責任編輯 ?羅良英