高等職業(yè)教育教師制度趨同問題研究

陳鳳英 陳醒

摘要：高等職業(yè)教育教師制度建設(shè)應(yīng)凸顯高職教師的“高等性+職業(yè)性”的職業(yè)定位特點(diǎn)、“理論性+實(shí)踐性”的職業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、“專職型+兼職型”的職業(yè)身份屬性，它與普通本科教師制度建設(shè)應(yīng)當(dāng)是有所區(qū)別。然而，現(xiàn)行高職教師制度在國家政策邏輯、目標(biāo)模糊邏輯與專業(yè)化邏輯等作用下，表現(xiàn)出與普通本科教師制度的強(qiáng)制性趨同、模仿性趨同和規(guī)范性趨同。高職教師制度趨同從本質(zhì)而言是制度建設(shè)迷失于組織合法性所致，重構(gòu)高職教師制度合法性成為解決高職教師制度趨同問題的可行之道，即從高職教師制度的規(guī)制合法性、文化合法性和認(rèn)同合法性三方面助推高職教師制度從趨同現(xiàn)狀走向求異構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：高職教師制度;趨同;求異

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2022）04-0065-07

教師制度體系是國家教育治理體系的組成部分，教師制度合理與否影響著國家教育現(xiàn)代化治理質(zhì)量的高低。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育實(shí)施改革方案》明確提出：“辦好新時(shí)代職業(yè)教育，應(yīng)健全國家職業(yè)教育制度框架，進(jìn)一步健全師資隊(duì)伍標(biāo)準(zhǔn)?！奔訌?qiáng)高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職”）教師制度建設(shè)是構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育治理體系的必然要求。

制度構(gòu)建過程中應(yīng)關(guān)照制度規(guī)約對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性，不同制度規(guī)約對(duì)象的屬性及相互關(guān)系構(gòu)成了制度要反映的客觀存在。高等職業(yè)教育作為一種類型教育，應(yīng)有與其育人特色、發(fā)展水平、教育屬性等要素相適應(yīng)或匹配的制度體系。然而，現(xiàn)行的高職教師制度脫胎于本科教師制度，并表現(xiàn)出不斷向普通本科教師制度趨同的特征。從兩者趨同的后果來看，高職教師制度陷于“供給困境”——教師資格證書制度的供給錯(cuò)配、教師企業(yè)實(shí)踐制度供給乏力、教師職稱評(píng)審制度供給偏斜。質(zhì)言之，趨同化的高職教師制度，既不能滿足高職教師專業(yè)發(fā)展的需求，又無法提升高職院校教師隊(duì)伍質(zhì)量治理的水平。為何高職教師制度與普通本科教師制度會(huì)產(chǎn)生趨同呢？其規(guī)避路徑何在？組織合法性理論為該問題的破解提供了理論支撐。

一、職業(yè)特質(zhì)：高等職業(yè)教育教師制度建設(shè)的邏輯起點(diǎn)

高職教師制度盲目套用普通高等教育教師制度，是由于無視高等教育領(lǐng)域中不同類型的教師社會(huì)分工差異性。職業(yè)教育教師職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物。職業(yè)學(xué)校為提高“人才生產(chǎn)效率”，按“（社會(huì)）職業(yè)—（教育）專業(yè)—課程—教學(xué)”人才培養(yǎng)路徑，將人才培養(yǎng)過程細(xì)分為不同的課程學(xué)習(xí)過程，由不同教師專門負(fù)責(zé)不同課程的教學(xué)工作。當(dāng)職業(yè)教育教師職業(yè)從其他一般勞動(dòng)中分離出來，并形成相應(yīng)的職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德，職業(yè)教育教師便成為一種專業(yè)化職業(yè)。

（一）高等性+職業(yè)性：高職教師職業(yè)的屬性定位特征

職業(yè)教育既要滿足教育鏈育人的需求，又要契合產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展的需要。社會(huì)分工決定教育界與產(chǎn)業(yè)界具有不同的專業(yè)分工，因而高職教師專業(yè)定位既應(yīng)彰顯教育界分工的“高等性”要求，又應(yīng)體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)界分工的“職業(yè)性”要求。高職教師的職業(yè)屬性從層次上區(qū)別于中等職業(yè)教育教師，具有高等教育屬性，集中表現(xiàn)為高職教師工作過程的復(fù)雜程度。高職教師的“高等性”要求教師掌握系統(tǒng)技術(shù)科學(xué)知識(shí)的基本理論，具備技術(shù)成果轉(zhuǎn)化和產(chǎn)品研發(fā)能力及解決復(fù)雜技術(shù)難題的能力。“職業(yè)性”是劃分高等職業(yè)教育與普通高等教育的類型邊界，是高職教育存在的基礎(chǔ)。高職教師的職業(yè)屬性從類型上應(yīng)區(qū)別于普通高等教育教師，具有“職業(yè)性”，集中體現(xiàn)在教師工作過程的崗位面向。高等職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨”的辦學(xué)定位，從根本上來說是一種以就業(yè)為導(dǎo)向的教育。因此，高職教師的教學(xué)活動(dòng)區(qū)別于以傳播高深知識(shí)為教育教學(xué)活動(dòng)根本任務(wù)的普通本科教師職業(yè)，它緊緊圍繞社會(huì)工作崗位或職業(yè)群所需的通用技術(shù)與專用技術(shù)展開，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)。

（二）理論性+實(shí)踐性：高職教師職業(yè)的知識(shí)形態(tài)基礎(chǔ)

知識(shí)形態(tài)是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界和改造世界的實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)反映客觀世界普遍性規(guī)律的知識(shí)存在形式的規(guī)定。類型化的職業(yè)教育系統(tǒng)，是以獨(dú)立化、系統(tǒng)化與體系化的技術(shù)知識(shí)為基礎(chǔ)。高等職業(yè)教育以傳授技術(shù)知識(shí)為主，區(qū)別于高等普通教育以傳授學(xué)科知識(shí)為主。技術(shù)知識(shí)是關(guān)于“改造客觀世界的知識(shí)”，是“物質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)”的具體化，是一種“求善”的知識(shí)。歸根結(jié)底，技術(shù)知識(shí)主要決解“做什么”和“怎么做”的問題。技術(shù)知識(shí)由技術(shù)一般原理的知識(shí)（技術(shù)理論知識(shí)）與技術(shù)實(shí)踐形態(tài)的知識(shí)（技術(shù)實(shí)踐知識(shí)）組成。技術(shù)理論知識(shí)主要表征為一套系統(tǒng)化的技術(shù)規(guī)則，是關(guān)于使用技術(shù)工具的原理知識(shí)和研發(fā)技術(shù)產(chǎn)品的理論知識(shí)，具有可言傳性的特征。技術(shù)實(shí)踐知識(shí)主要以實(shí)際操作的方式進(jìn)行傳授，具有直觀的特征。高等職業(yè)教育教師的知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)兼顧技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)兩種形態(tài)。“技術(shù)理論知識(shí)”與“技術(shù)實(shí)踐知識(shí)”是對(duì)立統(tǒng)一的。“技術(shù)知識(shí)的理論性”與“技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐性”的高度融合是高等職業(yè)教育教師職業(yè)知識(shí)生產(chǎn)方式的獨(dú)特之處。脫離了理論性，高等職業(yè)教育的技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系將呈現(xiàn)浮于事實(shí)表層和經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象上，缺乏對(duì)事實(shí)本質(zhì)的透視，高等職業(yè)教育技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)將面臨內(nèi)在價(jià)值貧瘠的風(fēng)險(xiǎn)。倘若高等職業(yè)教育技術(shù)知識(shí)離開對(duì)產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、行業(yè)等現(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)，高等職業(yè)教育技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)將墜入空想的泥潭。另外，高等職業(yè)教育“面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才”的培養(yǎng)目標(biāo)定位，決定著高等職業(yè)教育教師進(jìn)行技術(shù)知識(shí)傳播的主要途徑——將技術(shù)理論知識(shí)應(yīng)用于具體技術(shù)實(shí)踐操作活動(dòng)中。

（三）專職型+兼職型：高職教師職業(yè)的身份屬性表征

廣泛聘用兼職教師是世界各國高等職業(yè)院校教師隊(duì)伍管理的共同策略。如德國兼職教師數(shù)量占整個(gè)職業(yè)教育師資隊(duì)伍的半壁江山;英國職業(yè)教育教師隊(duì)伍中，兼職教師占比高達(dá)63%;澳大利亞TAFE學(xué)院中兼職教師占教師總量的2/3。我國高職教育兼職教師隊(duì)伍建設(shè)正在從數(shù)量式外延擴(kuò)張到質(zhì)量式內(nèi)涵建設(shè)的轉(zhuǎn)變。

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出，“可以聘請(qǐng)外單位的教師、科學(xué)技術(shù)人員兼任教師，還可以請(qǐng)專業(yè)技師、能工巧匠來傳授技藝”，這是國家政策文本中第一次提出職業(yè)教育引入兼職教師的問題。1991年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》指出，“本著專職與兼職相結(jié)合的原則，多渠道地解決職業(yè)技術(shù)教育的師資問題”，專兼結(jié)合開始成為職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重要原則。1996年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定：“職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以聘請(qǐng)專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機(jī)構(gòu)的教師擔(dān)任兼職教師，有關(guān)部門和單位應(yīng)當(dāng)提供方便?！甭殬I(yè)學(xué)校聘請(qǐng)兼職教師的問題首次被寫入法律文件。2006年，《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確“要大量聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實(shí)踐技能課程主要由具有相應(yīng)高技能水平的兼職教師講授的機(jī)制”，表明兼職教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入數(shù)量擴(kuò)張的階段。2012年，《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》提出“完善職業(yè)院校兼職教師制度，允許職業(yè)院校自主聘用專業(yè)技術(shù)人才、高技能人才擔(dān)任專兼職教師，在職稱、待遇上打破學(xué)歷限制”的總要求，重視兼職教師隊(duì)伍內(nèi)涵提升成為此階段的重要目標(biāo)。

兼職教師是我國高等職業(yè)教育教師隊(duì)伍的重要組成部分，他們是溝通學(xué)習(xí)與工作、學(xué)校與企業(yè)、教育和產(chǎn)業(yè)的聯(lián)通者，是一線生產(chǎn)技術(shù)技能和崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳遞者，是產(chǎn)品研發(fā)和技術(shù)應(yīng)用的推動(dòng)者。高職兼職教師的雙重職業(yè)身份或多重職業(yè)身份，區(qū)別于專任教師的單一工作任務(wù)。高職教師制度建設(shè)理應(yīng)充分尊重高職教師的專業(yè)分工特質(zhì)，從而真正發(fā)揮其促進(jìn)高職教師專業(yè)化分工的規(guī)范與保障功能。因此，高職專任教師和兼職教師制度的構(gòu)建必須體現(xiàn)差異性原則，以彰顯高職教師制度的公平價(jià)值取向。

二、高等職業(yè)教育教師制度趨同的合法性困境

趨同現(xiàn)象源于生物學(xué)研究，指具有親緣關(guān)系抑或相差甚遠(yuǎn)的不同生物，若棲息在同一環(huán)境中，逐漸進(jìn)化為具有相似形態(tài)或類似結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。20世紀(jì)40年代，美國社會(huì)學(xué)家索羅金（Sorokin）將趨同理論應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域——不同性質(zhì)組織的趨同，致使組織陷于效率低下、過度重復(fù)、盲目競爭和無序運(yùn)作的困境。20世紀(jì)80年代，組織社會(huì)學(xué)派對(duì)趨同現(xiàn)象進(jìn)行了深入研究，與已有研究關(guān)注“為什么組織會(huì)有各種形態(tài)各異、功能有別的組織結(jié)構(gòu)”的問題相悖，組織社會(huì)學(xué)派詰問“為什么各種組織結(jié)構(gòu)越來越相似”，認(rèn)為組織為獲得制度環(huán)境的合法性認(rèn)同，不斷向能量巨大、資源豐富、絕對(duì)權(quán)威的中心組織靠近，導(dǎo)致邊緣組織不斷向中心組織的結(jié)構(gòu)和形態(tài)趨同。制度環(huán)境要求組織按照被公眾認(rèn)可的法律法規(guī)、社會(huì)規(guī)范和文化觀念等“社會(huì)事實(shí)”運(yùn)作，以此獲得來自外部環(huán)境對(duì)組織的合法性認(rèn)同。因此，高職教師職業(yè)制度的趨同實(shí)質(zhì)上是追求合法性的產(chǎn)物，它在國家政策邏輯、目標(biāo)模糊邏輯與專業(yè)化邏輯多重作用下，呈現(xiàn)出與普通本科教師制度的強(qiáng)制性趨同、模仿性趨同和規(guī)范性趨同（如圖1所示）。

（一）國家政策邏輯：高職教師制度的強(qiáng)制性趨同

強(qiáng)制性趨同是組織在執(zhí)行政府制定的法律、法規(guī)、命令時(shí)，不得不采納統(tǒng)一程序和共同結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的趨同，其中，法律是逼迫組織結(jié)構(gòu)趨同的最常見因素。強(qiáng)制性趨同體現(xiàn)為兩種方式：直接強(qiáng)制與間接強(qiáng)制。從直接強(qiáng)制性壓力導(dǎo)致的趨同來看，高職教師制度與普通本科教師制度都處于高等教育法律環(huán)境的客觀事實(shí)，促使兩種制度結(jié)構(gòu)和形態(tài)呈現(xiàn)出相似性。如國家制定的相關(guān)法律法規(guī)、高等教育教師相關(guān)政策規(guī)定和管理體制等，對(duì)高職教師制度設(shè)計(jì)、制度選擇與制度執(zhí)行都產(chǎn)生自上而下的硬性壓力。1995年國務(wù)院頒布的《教師資格條例》規(guī)定，我國教師資格從縱向上來看分為六大類：幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級(jí)中學(xué)（職業(yè)學(xué)校）教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、高級(jí)中學(xué)教師資格、高等學(xué)校教師資格。對(duì)高職教師資格制度完全采用高等學(xué)校序列教師的資格標(biāo)準(zhǔn)，倒逼高職教師資格制度與普通本科教師資格制度的同質(zhì)化。從間接強(qiáng)制性壓力逼迫下的高職教師制度趨同而言，我國高等教育資源配置路徑從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的集中統(tǒng)籌配置逐漸向市場經(jīng)濟(jì)下的分散調(diào)節(jié)配置過渡，并最終形成“政府主導(dǎo)，市場調(diào)節(jié)”的高等教育資源配置方式。我國高等教育資源配置方式呈現(xiàn)倒金字塔結(jié)構(gòu)，即研究型大學(xué)在倒金字塔結(jié)構(gòu)的最頂端，占有最多的教育資源;教學(xué)研究型大學(xué)居于中間位置;高職高專處于倒金字塔結(jié)構(gòu)的最底層，擁有最少的教育資源。在高等教育資源配置系統(tǒng)中，高等職業(yè)教育為了與普通高等教育爭奪“稀缺資源”，不顧高等職業(yè)教育的辦學(xué)特色和辦學(xué)定位，盲目進(jìn)行高等職業(yè)教育組織結(jié)構(gòu)變革和功能調(diào)適。高等職業(yè)教育教師制度的趨同問題，是高等教育生態(tài)圈中高等職業(yè)教育組織與普通本科教育組織“資源爭奪”的產(chǎn)物。同時(shí)，我國對(duì)不同類型、不同層次的大學(xué)組織采取同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得高等職業(yè)教育組織一味向研究型大學(xué)、學(xué)術(shù)型大學(xué)看齊，與之相應(yīng)的師資隊(duì)伍建設(shè)也模仿普通高等學(xué)校，實(shí)則促成高職教師制度簡單地模仿高等教育教師制度，失去高職教師制度的應(yīng)有底色。如1986年的《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》規(guī)定：“本條例適用于普通高等學(xué)校，原則上也適用于其他類型的高等學(xué)校?！钡胤秸诠芾硇手辽匣蚬芾矸奖愕倪壿嬒?，在建立高職教師職務(wù)評(píng)審制度時(shí)，完全照搬普通高等學(xué)校教師職務(wù)實(shí)施辦法，為高職教師制度同質(zhì)化構(gòu)建也發(fā)揮了推波助瀾的作用。

（二）目標(biāo)模糊邏輯：高職教師制度的模仿性趨同

模仿性趨同是指在目標(biāo)不明確和面對(duì)環(huán)境不確定時(shí)，為了提高組織合法性而模仿已獲得成功或被公眾廣為認(rèn)可的組織行為。目標(biāo)清晰度是指組織運(yùn)行終極目標(biāo)的明確程度。如企業(yè)為獲取利潤而存在;醫(yī)院以救死扶傷為職責(zé);法律以彰顯社會(huì)公平正義為目標(biāo)。組織目標(biāo)越模糊，越容易產(chǎn)生模仿趨同行為。我國高等職業(yè)教育起步較晚，在20世紀(jì)80年代“三補(bǔ)一改”政策驅(qū)動(dòng)下，由當(dāng)時(shí)的高專改革、職業(yè)大學(xué)聯(lián)合辦學(xué)、成人高等職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)型、重點(diǎn)中專升級(jí)四種途徑舉辦高等職業(yè)教育。1996年，《關(guān)于深化教育改革? 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分”，明確高等職業(yè)教育的高等屬性。此后，我國進(jìn)入高等教育大眾化階段，高等職業(yè)教育的高等性愈發(fā)被強(qiáng)調(diào)。高職教師制度價(jià)值取向過度強(qiáng)調(diào)高職教師姓“高”的身份特征，淡化了高職教師也姓“職”的專業(yè)特質(zhì)。當(dāng)組織目標(biāo)模凌兩可時(shí)，便無法用確切目標(biāo)證明組織行動(dòng)的正當(dāng)性。由于對(duì)高職教師專業(yè)定位不清晰，導(dǎo)致高職教師在高等教育領(lǐng)域中未能找到賴以生存和發(fā)展的抓手，便將高等教育教師的高等性符號(hào)的意義發(fā)揮到極致，利用外部合法性機(jī)制的庇護(hù)，以尋求得到高等教育制度環(huán)境的認(rèn)同。加之在高等職業(yè)教育辦學(xué)定位和高職教師群體的功能定位不清之時(shí)，高職內(nèi)部矛盾就會(huì)越多。為避免內(nèi)部矛盾被激化，高等職業(yè)教育組織就越依賴對(duì)外部制度的全盤移植，用以緩和內(nèi)部矛盾。譬如專兼職教師的分類管理問題;“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)問題;企業(yè)教師的職稱評(píng)聘問題。同時(shí)，因目標(biāo)不清，在面臨不確定外部情景時(shí)，為了降低成本和失敗的風(fēng)險(xiǎn)，更傾向于模仿地位更高的組織尋求解決方案。普通本科教育組織發(fā)展歷史悠久，已獲得普遍認(rèn)同，高職教師制度在充滿不確定性的經(jīng)濟(jì)環(huán)境與技術(shù)環(huán)境中，借鑒與套用普通本科教師制度似乎成為一種共識(shí)性行動(dòng)。

（三）專業(yè)化邏輯：高職教師制度的規(guī)范性趨同

規(guī)范性趨同是專業(yè)化的產(chǎn)物，指人們接受相似的專業(yè)教育，形成一套相似的規(guī)范化思考方式，從而導(dǎo)致組織趨同。組織的專業(yè)化程度越高，組織形態(tài)與結(jié)構(gòu)就越具有相似性，如醫(yī)院、學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)。高等教育制度規(guī)則文本和制度規(guī)則過程早已成為一套被普遍認(rèn)同的共享觀念。一方面，高等教育組織被認(rèn)為是生產(chǎn)和傳遞高深理論知識(shí)的場所，高校教師的職業(yè)身份早已被固化為高學(xué)歷人才的代言與高深理論知識(shí)的化身。面對(duì)高職教師職業(yè)身份模式化，高等職業(yè)教育組織為獲得高等學(xué)府組織的合法性認(rèn)同，其制度體系不得不向普通高等教育制度靠攏。另一方面，我國教育制度改革往往遵循自上而下的模式?！耙廊魏我环N良性制度的最終生成，不僅依賴于居上者的遠(yuǎn)見卓識(shí)與見微知著，同樣需要當(dāng)事者的積極參與和理性對(duì)話”。若高職教師制度建設(shè)所需要的公正價(jià)值和公共理性得不到充分張揚(yáng)，那么高職教師制度的內(nèi)在合法性將受到嚴(yán)重削弱，其公平正義的價(jià)值合理性亦將被質(zhì)疑。

三、高等職業(yè)教育教師制度趨同困境的消解路徑

高職教師制度趨同，消解著高職教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)品性，且異化了高職教師職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)容。合法性基礎(chǔ)并不是一成不變的給定之物，而是處于動(dòng)態(tài)變化的建構(gòu)狀態(tài)。筆者提出通過重構(gòu)高職教師制度的合法性內(nèi)涵，以高職教師制度的規(guī)制合法性、文化合法性和認(rèn)同合法性助推高職教師制度從趨同現(xiàn)狀走向求異發(fā)展。規(guī)制合法性是高職教師制度建設(shè)符合法律規(guī)制的要求;文化合法性要求高職教師制度建設(shè)要回歸高職教師群體的文化生態(tài)中，建立符合高職教師職業(yè)文化定位的制度體系;認(rèn)同合法性是指高職教師制度建設(shè)方案能夠得到公眾事實(shí)上的認(rèn)同，并得到有效執(zhí)行。

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，保障高職教師制度的合規(guī)制性

頂層設(shè)計(jì)是工程學(xué)中的概念，意指以系統(tǒng)論方法統(tǒng)籌考慮工程項(xiàng)目中的各要素，從宏觀上尋覓問題解決之道。加強(qiáng)高職教師制度頂層設(shè)計(jì)，意味著以全局眼光來優(yōu)化高職教師制度建設(shè)路徑。具體而言，應(yīng)堅(jiān)持“兩條腿走路”原則，即“堅(jiān)持走高等教育之路”和“堅(jiān)守職業(yè)教育之道”。

第一，明確高職教師的法律地位。打造“一體兩翼”高職教師法律體系建設(shè)——明確高職教師在教師制度中的法律地位，確定高職教師在高等教育體系和職業(yè)教育體系中的法律地位。因此，應(yīng)修訂《教師法》《高等教育法》和《職業(yè)教育法》中的有關(guān)條款，進(jìn)一步鞏固高職教師的法律地位。

第二，加強(qiáng)制度建設(shè)的公共協(xié)商?！爸貥?gòu)合法性的目的是建立一種民主審議的模式——公共協(xié)商”。公共協(xié)商意味著制度目標(biāo)群體通過統(tǒng)籌安排、平等協(xié)商和理性對(duì)話達(dá)成共識(shí)。高職教師制度建設(shè)本需要政府、企業(yè)、職業(yè)院校和教師群體等多元主體共同建構(gòu)，因此需要體現(xiàn)公共理性。制度公共理性的獲取需要制度當(dāng)事主體的通力合作協(xié)商，以產(chǎn)生公共的、可預(yù)期的共治效果。首先，促進(jìn)高職教師制度利益相關(guān)者的理性溝通。建立健全高職教師制度涉及到教師資格、教師專業(yè)發(fā)展、教師評(píng)價(jià)、教師管理規(guī)范等繁雜問題，它超越了純粹學(xué)術(shù)問題的邊界，更多關(guān)涉到眾多利益相關(guān)部門的資源調(diào)配和結(jié)構(gòu)調(diào)整的實(shí)踐問題，因此，需促進(jìn)高職教師制度利益相關(guān)者的理性溝通。理性溝通是為了達(dá)成某種共識(shí)，而共識(shí)的基礎(chǔ)則是主體間對(duì)有效性要求的認(rèn)可。通過搭建平等協(xié)商平臺(tái)，為企業(yè)、行業(yè)、高職院校等利益主體表達(dá)訴求提供渠道;建立高等職業(yè)教育學(xué)校民主決策機(jī)制，充分利用教職工代表大會(huì)、學(xué)生代表大會(huì)等組織，充分聆聽教師和學(xué)生的迫切需求;積極協(xié)調(diào)各方利益，爭取合作博弈狀態(tài)下的利益最大化，使利益真正落地生根，避免民主協(xié)商成為水中之月。

第三，促進(jìn)制度內(nèi)容的理性表達(dá)。任何制度都是滿足社會(huì)一定需求的特定存在，并依托一定內(nèi)容對(duì)制度目標(biāo)進(jìn)行實(shí)體化、程序化和規(guī)范化的表達(dá)。高職教師制度內(nèi)容的理性表達(dá)，要與高職教師群體職業(yè)屬性相契合，與高職學(xué)校組織定位相符合。高等職業(yè)教育教師作為一種“類型教育”的實(shí)施者，其制度內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由單維度的“高等層次性”設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向“高等性+職業(yè)性+應(yīng)用性+實(shí)踐性”等多維度設(shè)計(jì)，促進(jìn)高職教師制度更凸顯高等職業(yè)教育的類型特點(diǎn)、定位特征與育人特色。

（二）厘清生態(tài)棲位，增強(qiáng)高職教師制度的合文化性

生態(tài)棲位是指每個(gè)物種在生態(tài)群種中都占據(jù)一定的空間，并發(fā)揮一定的功能。生態(tài)位現(xiàn)象不僅僅適用于生物界，而且適用于解釋人類各種實(shí)踐活動(dòng)。在復(fù)雜的高等教育教師制度生態(tài)系統(tǒng)，高職教師制度設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)高職教師在制度生態(tài)群落中的空間位置及相近教師群體之間的功能定位，確定最適應(yīng)生存和發(fā)展的生態(tài)位。若不同種屬教師制度間（如高職教師制度與普通本科教師制度）的生態(tài)位重疊會(huì)導(dǎo)致教師間的惡性競爭;若不同種屬教師制度的生態(tài)缺位會(huì)引起生態(tài)網(wǎng)斷裂、教師制度生態(tài)系統(tǒng)失衡、生態(tài)功能失調(diào)及生態(tài)秩序解體。

首先，厘清高職教師制度的精準(zhǔn)生態(tài)定位。教師種群在分工演化過程中逐漸形成了特有形態(tài)和特殊功能，并在教育生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)各自特定的生態(tài)位置。為了減少普通高等教育教師制度的生態(tài)位重疊，引發(fā)搶奪資源、惡性競爭等問題，高職教師制度構(gòu)建應(yīng)緊扣高等職業(yè)教育融“高等性”“應(yīng)用性”“實(shí)踐性”和“生產(chǎn)性”于一體的特征，減少或避免與普通高等教育教師生態(tài)位重疊。為維持現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜異質(zhì)分工秩序，針對(duì)高職教師隊(duì)伍“理實(shí)交融”和“專兼交織”的獨(dú)特性，在高等職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)一步厘清不同教師生態(tài)位，理論課教師制度可參照普通本科教育教師制度;實(shí)踐課教師制度應(yīng)更關(guān)注教師技術(shù)實(shí)踐和技術(shù)應(yīng)用能力;兼職教師制度應(yīng)更加凸出靈活性和可變通性，吸引更多的能工巧匠加入高職教師隊(duì)伍。引導(dǎo)和鼓勵(lì)高職教師在各自專業(yè)分工下各顯神通、各展所長。

其次，促進(jìn)高職教師制度的生態(tài)共生互補(bǔ)。共生互動(dòng)關(guān)系本質(zhì)上是一種合作博弈關(guān)系，此處的共生關(guān)系囊括兩層意思：第一，高職教師與不同層次、不同類型教師之間的共生。高職教師與其他類型、其他層次教師的生態(tài)共生，能促進(jìn)高職教師在高等教育教師系統(tǒng)中明確相對(duì)位置并形構(gòu)互補(bǔ)關(guān)系。生態(tài)共生互補(bǔ)背景下的高職教師制度構(gòu)建，是對(duì)內(nèi)外部生態(tài)環(huán)境全面客觀的認(rèn)識(shí)，宏觀把握高職教師職業(yè)演變歷程、職業(yè)發(fā)展規(guī)律，盡量避免低效或無效的制度模仿，杜絕不合理的制度競爭，擴(kuò)展高職教師的生存空間。第二，高職教師與政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等利益相關(guān)者的共生。職業(yè)教育的跨界屬性決定了職業(yè)教育與政府和市場之間的緊密聯(lián)系。高職學(xué)校、政府和企業(yè)等都具有各自的運(yùn)行邏輯，但他們并不是獨(dú)立的存在，而是處于彼此相依存的社會(huì)生態(tài)場域。為營造良好的高職教師制度生態(tài)共生環(huán)境，利益相關(guān)者應(yīng)堅(jiān)持“產(chǎn)教融合”的基本原則，政府在高職教師制度構(gòu)建中秉持“宏觀規(guī)劃、整體統(tǒng)籌與利益協(xié)調(diào)”的原則;企業(yè)為高職教師制度構(gòu)建出謀劃策，為高職教師制度的執(zhí)行提供支持，并根據(jù)制度實(shí)際運(yùn)營狀況做好制度效果的反饋工作;行業(yè)協(xié)會(huì)扮演著客觀中立的第三方角色，在高職教師制度實(shí)施過程起著監(jiān)督作用，從而保障高職教師制度制定的客觀性和制度實(shí)施過程的公正性;高職教師群體既是制度制定的合法參與者，又是制度執(zhí)行的“絕對(duì)受眾”，在制度建設(shè)中應(yīng)有充分的話語權(quán)。若高職教師制度的構(gòu)建與運(yùn)作的權(quán)力完全交予其中一方，都可能致使高職教師制度跌落于虛無的制度理想主義的窠臼中。

最后，重視高職教師制度的文化生態(tài)建設(shè)。制度若沒有相應(yīng)文化生態(tài)的滋養(yǎng)，將會(huì)遭遇合法性危機(jī)。一方面，回歸高職教師固有的文化屬性。高職教師群體并不是制度的木偶，不是以定向反應(yīng)的方式單方面地接受制度所賦予的腳本、規(guī)定和規(guī)則。若忽略對(duì)作為行動(dòng)者的高職教師主觀能動(dòng)性的關(guān)切，高職教師制度建設(shè)容易陷入極端決定主義的思維。健全高職教師制度需要教師全程式與深度式參與，而不是完全將教師當(dāng)成制度的接受者和執(zhí)行者。任何制度變革都必須尊重目標(biāo)群體的文化特性，因此，只有始終張揚(yáng)高職教師隊(duì)伍自身特有的文化精神，即追求工匠之道的精神文化、基于生產(chǎn)實(shí)踐的行為文化和力求改造客觀世界的物質(zhì)文化，高職教師制度建設(shè)才不會(huì)失去鮮活生命和內(nèi)在意義。另一方面，回歸國內(nèi)職業(yè)教育教師文化實(shí)踐場域。在借鑒與學(xué)習(xí)西方經(jīng)驗(yàn)之時(shí)，應(yīng)理性考慮借鑒之物與中國職業(yè)教育本土文化的適切性問題，防止機(jī)械的拿來主義弊端。本土文化是對(duì)抗全球同質(zhì)化的最后一道防線。因此，只有扎根中國職業(yè)教育生存與發(fā)展的土地，才能構(gòu)建適合中國國情、中國本土的高職教師制度體系。

（三）尋求輿論支持，增強(qiáng)高職教師制度的合認(rèn)同性

合法性危機(jī)說到底是認(rèn)同危機(jī)?！捌駷橹?，我們還未發(fā)現(xiàn)有哪一項(xiàng)教育改革是在缺少輿論支持的情況下取得成功的?！备呗毥處熤贫鹊暮戏ㄐ噪x不開社會(huì)輿論的支持。高職教師制度的輿論合法性是通過引導(dǎo)或調(diào)適社會(huì)公眾輿論，使輿論環(huán)境適宜于高職教師制度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。輿論是公眾的一般愿望和共同意志的反映。對(duì)公眾輿論認(rèn)識(shí)進(jìn)行正確引導(dǎo)和宏觀調(diào)控，是提升高職教師制度認(rèn)同的重要舉措。一方面，糾偏重道輕器的社會(huì)輿論環(huán)境。道器哲學(xué)觀發(fā)軔于春秋戰(zhàn)國時(shí)期，《易傳·系辭上》有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的說法，其中，物質(zhì)的、實(shí)在的即為器;非物質(zhì)的、抽象的便是道。據(jù)《論語》記載：“百工居肆以成其事，君子學(xué)以致其道”;老子在《道德經(jīng)》中說“人多伎巧，奇物滋起”;孟子認(rèn)為“勞心者治人，勞力者治于人”，以物質(zhì)勞動(dòng)、技術(shù)活動(dòng)為代表的“器”被置于“奇技淫巧”“雕蟲小技”的地位。先秦諸子在論述道器關(guān)系上，堅(jiān)持“道本器末”的價(jià)值取向。重道輕器的社會(huì)價(jià)值觀至今仍是影響我國職業(yè)教育健康有序發(fā)展的重要輿論因素。只有糾偏公眾對(duì)道器關(guān)系的認(rèn)識(shí)，提升公眾對(duì)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)同度，才能為高職教師制度的合法性構(gòu)建提供良好的輿論環(huán)境，為高職教師制度的良好運(yùn)行提供支持基礎(chǔ)。另一方面，提高制度的價(jià)值認(rèn)同。面對(duì)建立健全高職教師制度可能帶來的利益調(diào)整，在信息不對(duì)稱的情況下，可能對(duì)制度價(jià)值合理性產(chǎn)生曲解。因此，高等職業(yè)教育組織必須采取多種輿論傳播媒介，加強(qiáng)對(duì)高職教師制度改革的現(xiàn)實(shí)意義、價(jià)值內(nèi)涵、目標(biāo)體系、具體手段等的宣傳，使高職教師制度改革的利益相關(guān)者能夠全面而精準(zhǔn)地了解改革。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

Research on the Convergence of Teacher System in Higher Vocational Education

CHEN Feng-ying1， CHEN Xing2

（1.The Open University of China， Beijing 100036， China;2.Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007， China）

Abstract： The construction of higher vocational education teacher system should highlight the vocational orientation characteristics of "higher+professional"， the professional knowledge basis of "theory+practice" and the professional identity attribute of "full-time+part-time" of higher vocational teachers， which should be different from the construction of ordinary undergraduate teacher system. However， under the influence of national policy logic， objective fuzzy logic and specialization logic， the current higher vocational teacher system shows mandatory convergence， imitation convergence and normative convergence with the ordinary undergraduate teacher system. The convergence of the higher vocational teacher system is essentially caused by the loss of the system construction in the organizational legitimacy. Reconstructing the legitimacy of the higher vocational teacher system has become a feasible way to solve the problem of the higher vocational teacher system convergence， that is， from the legal regulation of the higher vocational teacher system. The three aspects of sexuality， cultural legitimacy and identity legitimacy promote the higher vocational teacher system from the status quo of convergence to the construction of seeking differences.

Key words： higher vocational teacher system; convergence; dissimilation

作者簡介：陳鳳英（1989—），女，博士，國家開放大學(xué)教育教學(xué)部講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)一般原理;陳醒（1992—），女，博士，河南師范大學(xué)教育學(xué)部講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)一般原理。