“新國標”指導(dǎo)下基于OBE理念的高級日語課程教學改革研究

摘要：“新國標”為高級日語教學提出了“重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力;重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學方法;合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)”等要求。而高級日語課堂教學存在“教學內(nèi)容難度大、忽視文化知識的積累、學生的自主學習能力差、專業(yè)課學習任務(wù)重”的困境。導(dǎo)入OBE理念的教學改革出現(xiàn)以下新特點：（一）教學模式采用線上線下混合式;（二）教學內(nèi)容強調(diào)將語言、知識學習和價值塑造融合;（三）形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。基于OBE理念的教改在學生的能力培養(yǎng)、混合式教學的實踐、形成性評價機制的作用等方面都收到明顯成效。

關(guān)鍵詞：新國標;OBE理念;成果需求;能力培養(yǎng)

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：2095-6916（2022）08-0112-05

一、問題的提出

2018年1月，由教育部印發(fā)的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱“新國標”），是我國外語教育史上由教育部頒布的第一個覆蓋外語類各專業(yè)的高等教育教學質(zhì)量國家標準，提出了外語類本科專業(yè)準入、建設(shè)和評價的基本原則與總體要求?！靶聡鴺恕睂τ谕庹Z類專業(yè)的人才培養(yǎng)目標做出了具體說明，提出了能力培養(yǎng)為導(dǎo)向、因材施教、合理使用現(xiàn)代化技術(shù)的教學要求，并對外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、自主學習能力和實踐能力的定義進行了解釋，使教育者對于外語專業(yè)人才的能力培養(yǎng)要求有了更加清晰明確的把握。根據(jù)武漢城市學院（以下簡稱“武漢城院”）日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案的規(guī)定，高級日語作為日語專業(yè)的核心課程于第五、六、七學期開設(shè)，共計224學時，為高年級階段學習任務(wù)最重的課程，第八學期的畢業(yè)生能否達到“新國標”的人才培養(yǎng)要求，本課程至關(guān)重要。

二、“新國標”指導(dǎo)下高級日語課程的教學要求

“新國標”對于外語類課程的教學提出了四點要求：（1）遵循各專業(yè)教學大綱;（2）融合語言學習與知識學習，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養(yǎng);（3）因材施教，根據(jù)教學目標和內(nèi)容選擇合適的教學方法，重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學方法的使用，促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展;（4）合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)，注重教學效果[1]。2020年4月，為了貫徹落實“新國標”的各項原則和規(guī)定，教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導(dǎo)委員會發(fā)布了《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》（以下簡稱《指南》）?！吨改稀犯戒浀暮诵恼n程描述中明確指出《高級日語》課程的教學目標“旨在培養(yǎng)學生的以日語綜合運用能力為基礎(chǔ)的跨文化溝通能力……通過研討式教學提高學生的思辨意識，通過對語言及社會文化現(xiàn)象的分析，培養(yǎng)學生基于跨文化溝通基礎(chǔ)上的思辨能力。引導(dǎo)學生正確認識日本和中國的國情和發(fā)展大勢，培養(yǎng)文化自信，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。”[2]比較“新國標”的教學要求和《指南》的教學目標可以發(fā)現(xiàn)《指南》進一步突出高級日語課程培養(yǎng)學生跨文化溝通能力和思辨能力的教學目標，但“新國標”表述的是跨文化能力，《指南》中則為跨文化溝通能力，那么二者是否有區(qū)別呢？與跨文化相關(guān)的能力常見的名詞有跨文化能力、跨文化溝通能力、跨文化交際能力，學者們對于這幾個詞的定義不盡相同，胡文仲歸納了不同學者關(guān)于跨文化交際能力和跨文化能力的定義，提出“鑒于大部分相關(guān)學術(shù)文獻對這兩種能力都不予區(qū)分，本文擬將兩種提法視為同一種能力”[3]的觀點。筆者通過對“新國標”和《指南》中二者的釋義進行比較，亦將跨文化溝通能力和跨文化能力視為同一種能力，并以“新國標”的釋義為標準。

關(guān)于不同能力的培養(yǎng)，正如孫有中所述“思辨能力可以通過跨文化問題的探究而有效提升，跨文化能力則可以通過思辨能力的提升而提升，兩者相互促進，相得益彰;思辨能力發(fā)展有賴于自主學習，思辨能力可以通過自主學習來培養(yǎng)，并最終促進自主學習乃至終身學習能力的形成”[4]。在高級日語課程的教學中日語綜合運用能力和跨文化能力、思辨能力、自主學習能力的培養(yǎng)也是可以相互作用、互相促進的，并且可以同時進行。同理，能力的培養(yǎng)和知識的學習也可以形成這種良性循環(huán)?？偨Y(jié)而言，“新國標”指導(dǎo)下的《高級日語》課程教學應(yīng)當更加注重深度和廣度，將語言教學和文化知識教學結(jié)合起來，以基于日語綜合運用能力的跨文化溝通能力和思辨能力的培養(yǎng)為導(dǎo)向，引入科學的教學理念，以先進的現(xiàn)代化教學技術(shù)為手段，對課程的教學模式、教學內(nèi)容和評價方式進行改革，培養(yǎng)真正符合社會需要的日語人才。

三、傳統(tǒng)的高級日語課堂教學面臨的困境

高級日語課程由于教學內(nèi)容難度大、知識點多，對于剛從基礎(chǔ)階段過渡到高級階段的三年級學生來說學習壓力非常大，傳統(tǒng)的高級日語課堂教學效果不如意，教師辛苦，學生吃力。歸納而言，存在以下困境：

其一，教學內(nèi)容難度大。教學題材由小說、人物傳記、隨筆、說明文、童話等不同體裁的文章構(gòu)成，有大量的生單詞和高級文法，根據(jù)學情調(diào)查可知84.9%的學生認為較難，8.3%的學生認為難，6.8%的學生認為難度一般;其二，學生在學習高級日語課程時依然保持著基礎(chǔ)階段的學習習慣，專注于語言知識的學習而忽視文化知識的積累，并且不重視日語運用能力之外的其他能力的提升;其三，學生的自主學習能力差。由于學習難度大，學生的自主學習能力不強，缺乏學習積極性，過于依賴老師講解;其四，三年級專業(yè)課類多，考級考證多，學生的學習時間緊張。根據(jù)武漢城院日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案的規(guī)定，第五學期開設(shè)包括《高級日語Ⅰ》在內(nèi)共計10門專業(yè)課，第六學期開設(shè)《高級日語Ⅱ》在內(nèi)共計7門專業(yè)課，可見學生們的專業(yè)課學習任務(wù)重，再加上各類語言等級考試和資格證考試也大多在本階段才有能力參加，所以學生能投入到高級日語課程學習的精力并不充足;其五，傳統(tǒng)的教學模式無法達到“新國標”的教學要求。采用傳統(tǒng)的3P教學①模式以教師單一輸出為主、學生被動接受和聽講，教師講得非常辛苦而學生過目即忘，學生的能力培養(yǎng)達不到要求，教學效果不佳。

四、OBE理念的運用

OBE（Outcomes-based Education，成果導(dǎo)向教育）是以學生的學習成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的教育理念，自1981年由WILLIAMG.SPADY（美國教育家）提出以來，在全球教育界備受關(guān)注。教育部高等教育司司長吳巖在介紹《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》有關(guān)情況時表明“新國標”的制定遵循三個突出：學生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進，其中關(guān)于“突出產(chǎn)出導(dǎo)向”，吳巖提出要主動對接經(jīng)濟社會發(fā)展需求，科學合理地設(shè)置人才培養(yǎng)目標，切實提高人才培養(yǎng)的目標達成度和社會適應(yīng)度等要求[5]。OBE理念正是倡導(dǎo)以學生的學習成果產(chǎn)出為導(dǎo)向，以社會和行業(yè)需求為依據(jù)反向設(shè)計教學的教育理念，因此，可以說OBE理念為“新國標”指導(dǎo)下高級日語課程的教學改革提供了一個科學合理的教育理念。

OBE理念遵循“反向設(shè)計”原則，以社會需求為依據(jù)反向設(shè)計專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程體系，使學生的知識體系和能力與社會發(fā)展需求相匹配，培養(yǎng)出當前社會真正需要的人才[6]。那么，當前社會真正需要的日語人才是什么樣的呢？從“新國標”制定的外語類人才培養(yǎng)目標中可以找到答案，是“具有良好的綜合素質(zhì)、扎實的日語基本功和專業(yè)知識與能力，掌握相關(guān)專業(yè)知識，適應(yīng)我國對外交流、國家與地方經(jīng)濟社會發(fā)展、各類涉外行業(yè)、日語教育與學術(shù)研究需要的日語專業(yè)人才和復(fù)合型日語人才?！备鶕?jù)對武漢城院近三年日語專業(yè)學生畢業(yè)去向的追蹤調(diào)查可知，學生的學習成果目標主要集中在讀研、留學、進入職場（主要從事日語教師、日語翻譯、商務(wù)貿(mào)易等行業(yè)）幾方面，要求獲得的專業(yè)技能證書主要有日本語能力測試合格證書、翻譯專業(yè)資格證書、實用日本語鑒定考試合格證書等等。因此，在教學中除了將上述“新國標”提出的能力培養(yǎng)作為導(dǎo)向之外，還會有意識地培養(yǎng)學生在專業(yè)技能考試中的應(yīng)試能力。

五、“新國標”指導(dǎo)下基于OBE理念的高級日語課程教學改革

（一）教學模式——線上線下混合式

高級日語課程的授課對象為日語專業(yè)三、四年級階段的學生，已經(jīng)具備了一定的日語水平和專業(yè)知識，能夠利用現(xiàn)代便捷的各類學習工具進行自主學習，但如何讓學生主動地、有效地進行自主學習則需要先進的教學手段進行引導(dǎo)和刺激。筆者借助超星“學習通”教學平臺創(chuàng)建網(wǎng)課開展線上線下混合式教學，網(wǎng)課以課為單位建立章節(jié)，每章內(nèi)容包括預(yù)習作業(yè)、課文音頻、課文內(nèi)容圖解、課文參考譯文、練習參考答案和補充文化知識資料，章節(jié)的開放緊跟線下課堂教學的進度。將“預(yù)習作業(yè)”設(shè)置為任務(wù)點，要求必須在課前完成，在線下課堂進行展示，學生展示預(yù)習成果的同時完成課堂的翻轉(zhuǎn)，成為了課堂的主角。此外，“學習通”還有諸多功能輔助教學，在高級日語課程教學中的運用如下：

作業(yè)——結(jié)合教學內(nèi)容編輯題庫發(fā)布作業(yè)，檢測學生的學習成果，鞏固知識點。

通知——發(fā)布每周3次課的教學計劃便于學生制定個人周學習計劃，做好預(yù)習。

資料——上傳語言學習工具書、考級資料和中日文化文學資料輔助學生自主學習。

統(tǒng)計——學期末統(tǒng)計學生學習數(shù)據(jù)，為形成性評價提供一份客觀的參考數(shù)據(jù)。

活動——發(fā)布問卷調(diào)查進行學情分析，了解學生的學習困境和學習需求。發(fā)起主題討論。

雖然線上課堂的教學功能越來越豐富多樣，但2020年上半年的“停課不停學”教學實踐證明目前面授的教學效果無疑是最佳的，線下課堂依然是教學的主場地，所以在高級日語的線上線下混合教學模式中采取線下課堂為主、線上課堂為輔的形式開展教學。綜合而言，高級日語的線上課堂和線下課堂的教學功能分配如下：

線下課堂：講授和討論、學生展示預(yù)習成果、疑問解答、單元測驗、單詞快速反應(yīng)練習等

線上課堂：課前預(yù)習、發(fā)布周教學計劃、補充文化知識、題庫訓練、分享學習資料等。

（二）教學內(nèi)容——將語言、知識學習和價值塑造融合

高級日語每課的教學內(nèi)容非常豐富，課文涉及各類題材，生單詞量大，高級文法多，課后練習的知識點多，哪些內(nèi)容需要教？怎樣教？學時多長？具體教什么？需要任課教師結(jié)合本課程的教學目標和學生的學習成果需求進行合理安排。在教學內(nèi)容上應(yīng)減少單詞文法的講授時間，將單詞和文法的學習融入文章中，通過對課文的導(dǎo)入學習和文本細讀將語言學習、知識學習和價值塑造融為一體，通過對文章的內(nèi)容理解和批判評價培養(yǎng)學生的跨文化能力和思辨能力，通過課前預(yù)習作業(yè)和課后練習培養(yǎng)學生的自主學習能力。

以《日語綜合教程》第五冊為例，每課分為“本文、注釋、單詞、語句學習、近義詞學習、練習、豆知識、讀物”八個部分，這八部分內(nèi)容的講授順序、時長占比、重難點分配都需要任課教師認真研究決定。以第五課《木の葉の魚》為例，講授內(nèi)容按順序為：文法/1.5學時→豆知識/1學時→課文/5學時→練習（近義詞學習）/2.5學時。首先，進行語句學習。因為文法作為語言知識點，不涉及課文內(nèi)容，可以作為獨立環(huán)節(jié)進行學習，且可以為課文的學習做語言技能鋪墊。本課共有十個文法，如果每個文法都精講占時太多，所以預(yù)先挑出四個難度較大的文法點作為文法預(yù)習作業(yè)要求學生在課前自學并提交造句，講解時展示優(yōu)秀的造句，討論有問題的造句，培養(yǎng)學生的思辨能力。其次，學習豆知識。由于本課學習題材是一篇童話，豆知識中對于童話有簡要介紹正好作為課前導(dǎo)入，但內(nèi)容較少無法讓學生對于日本童話有深入了解，所以預(yù)習作業(yè)要求學生查找日本童話的相關(guān)資料，包括其定義、種類、歷史、代表作，并引導(dǎo)學生思考童話的中日差異和東西方差異，進行文學比較，培養(yǎng)學生的跨文化能力和研究意識。再次，學習本文。本部分是本課的主要學習內(nèi)容，課文的主題是人與自然的相處，講的是不珍惜大自然饋贈的主人公受到懲罰的故事，所以在講授課文時除了講解語言知識還從價值觀上引導(dǎo)學生樹立愛護自然資源、節(jié)儉不浪費的美德。課文的結(jié)尾對于主人公的命運有暗示但還有很大的想像空間，所以布置課后作業(yè)要求學生按照童話的寫作特點大膽發(fā)揮自己的想像續(xù)寫結(jié)局，培養(yǎng)學生的日語寫作技能和發(fā)散思維能力。最后，講解練習。練習主要采用研討式教學，引導(dǎo)學生思考得出答案的思維過程，把重點放在“為什么”上面，而不是“是什么”。本課讀解練習的文章刻畫了一個比較典型的傳統(tǒng)日本父親形象，但對于學生來說不是很好理解，所以將父親的形象作為主題探討中日文化的異同。本課最后部分的擴充讀物也是一篇講述父子關(guān)系的小說，因而讓學生結(jié)合讀解文中父親的形象特點在課后自主閱讀賞析。單詞和注釋雖然是自主學習內(nèi)容，但在上完該課全部內(nèi)容后會進行全課生單詞的快速反應(yīng)練習，考查學生的單詞掌握情況，以督促學生自主學習單詞。

（三）評價方式——形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

“新國標”對于學生的學習成果提出的評價要求為：“評價應(yīng)以促進學生學習為目的，根據(jù)培養(yǎng)方案確定評價內(nèi)容和標準，選擇科學的評價方式、方法，合理使用評價結(jié)果，及時提供反饋信息，不斷調(diào)整和改進教學。評價應(yīng)注重形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。”[1]形成性評價是指在教學過程中通過及時、有效的反饋促進語言教學健康發(fā)展的評估手段[7]。根據(jù)武漢城院日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案的規(guī)定，高級日語課程的終結(jié)性評價是閉卷考試，默認的形成性評價和終結(jié)性評價比例為30%∶70%，筆者將比例申請調(diào)整為40%∶60%，提高了形成性評價的比重，但仍以終結(jié)性評價為主。比起終結(jié)性評價的一次性決定學習成果，形成性評價更具靈活性可操作性也更強，要建立客觀、公正、科學、嚴謹?shù)脑u價體系更要加強對形成性評價體系的建設(shè)。

由于本課程的教學模式為線上線下混合式教學，所以形成性評價要綜合考慮學生在線上課堂和線下課堂的表現(xiàn)，歸納而言分為：出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、單元測驗和“學習通”學習數(shù)據(jù)，出勤、作業(yè)、測驗和“學習通”學習情況都有客觀的數(shù)據(jù)作為評價的依據(jù)，課堂表現(xiàn)則較復(fù)雜難以量化。因此，筆者以2學時/1次課為一個數(shù)據(jù)格做了一個全班的課堂表現(xiàn)電子檔案，每次上完課后簡要記錄學生的該堂課表現(xiàn)，包括課堂紀律、回答問題情況、同老師的互動等等。同時，電子檔案還記錄學生的學習特點，如日語發(fā)音的特點、日語表達的特點、回答問題的創(chuàng)造性和條理性等等，在今后的教學中引導(dǎo)學生改正不好的習慣、發(fā)揮自己的長處。

六、總結(jié)：基于OBE理念的教改利大于弊

本次基于OBE理念的教改跨越了高級日語課程（Ⅰ-Ⅲ）共三學期的教學，雖然一開始就制定了改革方案，但在教改過程中根據(jù)學生的學習特點不斷進行改進，有許多的收獲，也存在一些不足，總結(jié)如下：

首先，學生的能力培養(yǎng)有奇效。綜合學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、小測驗、期末考試等學習數(shù)據(jù)以及問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)課堂，改革后的新型課堂上的學生雖依然以語言學習為最主要學習目標，但對于文化知識的重視程度大大提升，并能夠以跨文化的視角理解文化現(xiàn)象和語言的深層含義，文章的理解和評價的能力也有明顯加強，如前文提到的第五課《木の葉の魚》的結(jié)局，有不少學生既能結(jié)合原文從客觀上推理主人公的結(jié)局，也能從對作品主題和價值觀的理解上進行主觀推導(dǎo)。學生在日語運用能力上也表現(xiàn)出更強的靈活性，句子結(jié)構(gòu)的準確度更高，但是單詞題的準確率并沒有提高，主要表現(xiàn)在假名寫漢字題和外來語書寫題，這反映了部分學生喜歡用眼睛記而不是用手記，最終記在腦海里的詞只有一個模糊的影子，書寫的時候缺筆少畫。此外，學生的自主學習能力有很大提升，雖然學習內(nèi)容的難度依然大，但是絕大部分學生能夠獨立自主的完成預(yù)習作業(yè)和課后作業(yè)，并養(yǎng)成了良好的學習習慣。

其次，線上線下混合式教學的成效明顯。線上課堂讓教學資源更加豐富、教學時間更加充沛、課堂活動更加多樣化，減輕了線下課堂的壓力，從整體上提升了教學效果。線上作業(yè)形式多樣，能夠以更靈活的方式考查學生對于知識的掌握，且題庫可以反復(fù)利用，大大減輕了教師批閱作業(yè)的負擔，但是以目前的技術(shù)而言主觀題的批閱不如紙質(zhì)作業(yè)方便，所以作業(yè)基本上采取線上（客觀題）+線下（主觀題）混合式形式。此外，線上作業(yè)過多產(chǎn)生的一個弊端是學生的漢字書寫能力有所下降，出現(xiàn)錯別字的比例變大，如“浜”“鎌倉”“辺”“瞼”等漢字。

再次，形成性評價機制對于學生學習行為有積極的激勵作用。通過學生的平時表現(xiàn)以及反饋可以發(fā)現(xiàn)學生加大了對平時表現(xiàn)的重視，自覺遵守課堂紀律，認真完成各項學習任務(wù)。每2課進行的單元測驗讓教師能夠及時獲取學生學習情況的反饋做出更加合理的教學調(diào)整，使學生更清楚自己學習中的不足和今后努力的方向。在下一輪的高級日語課程教學中擬進一步提高形成性評價的比重，采取50%∶50%的比例。

最后，在本次教改中出現(xiàn)了一個新的困境，即教學質(zhì)量上去了但完成的總教學任務(wù)量卻下降了。按照高級日語課程的教學大綱要求，三學期分別需完成9課—9課—6課教學，在傳統(tǒng)課堂中可以較輕松完成核定的教學任務(wù)量，但進行教改后雖然每課的教學內(nèi)容豐富了許多，學生也得到了更全面的能力培養(yǎng)，但完成的總教學任務(wù)量卻分別減少了約1課。究其原因，一是翻轉(zhuǎn)課堂中學生的課堂演示有時耗時較長;二是研討式教學中隨著話題的討論深入容易拖延時間;三是部分教學內(nèi)容補充文化知識較多;四是單元測驗為保證公正嚴謹采取隨堂測試，加上測驗后的講解和討論，每次單元測驗基本需要約3學時才能全部完成。今后將就此問題做進一步研究。注釋：

①“3P”教學法：是在20世紀70年代形成的交際語言教學（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的產(chǎn)物。“3P”教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）。在教學過程中教師通過對語言知識的呈現(xiàn)和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行假設(shè)交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。

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作者簡介：鄧靜姿（1985—），女，漢族，湖南邵陽人，碩士研究生，武漢城市學院講師，研究方向為日本文學。

（責任編輯：董惠安）