“互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)前教育”產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型研究

邢 宇，陳紅玉

(1.寧夏幼兒師范高等?？茖W(xué)校，銀川 750000；2.寧夏幼兒師范高等?？茖W(xué)校第三附屬幼兒園，銀川 750000)

一、問題的提出

“互聯(lián)網(wǎng)+新技術(shù)”的發(fā)展促使教育界不斷變革，在教學(xué)中運(yùn)用AI、大數(shù)據(jù)、VR等技術(shù)已成為當(dāng)今學(xué)前教育發(fā)展的趨勢(shì)，觸發(fā)教學(xué)方式方法的深刻改變和教學(xué)團(tuán)隊(duì)走向產(chǎn)教融合的改革。在此背景下，教師的重要性和對(duì)高質(zhì)量教師團(tuán)隊(duì)的迫切需求成為共識(shí)。但是，何為高質(zhì)量的學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)，如何促進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)產(chǎn)教融合，以及加深學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)的合作等問題，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化、信息大爆炸的當(dāng)下充滿爭(zhēng)議。首先，關(guān)于學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)的概念，還沒有切實(shí)的定義，已有的研究多集中在有關(guān)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵及其特征的定義上。其次，學(xué)前教育中培養(yǎng)高質(zhì)量教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)主要體現(xiàn)在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、培養(yǎng)中青年教師盡快成長(zhǎng)、資源共享等方面[1]，其重要性不言而喻。但發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，文人相輕的思想依然存在，教師多以個(gè)人學(xué)術(shù)發(fā)展、職稱評(píng)定和績(jī)效成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)。部分學(xué)術(shù)帶頭人鮮有時(shí)間投入團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)，青年教師要么沒有方向蒙頭亂撞，要么眉毛胡子一把抓。急需制度保障下的團(tuán)隊(duì)合作模型的構(gòu)建來解決此類問題。目前，國(guó)內(nèi)外團(tuán)隊(duì)合作模式主要有：博弈、自動(dòng)協(xié)商、共享心智模型、智能NPC結(jié)構(gòu)等，這些理論的提出極大地促進(jìn)了教師團(tuán)隊(duì)研究與發(fā)展策略的生成，為學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展提供了富有張力的場(chǎng)域，但是洋為中用的實(shí)踐效果并不盡如人意。不同國(guó)家、地區(qū)、城市甚至同一城市的不同地區(qū)對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的評(píng)判側(cè)重點(diǎn)均有不同，很難達(dá)到統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的根本目標(biāo)、性質(zhì)、基本取向、資源配置方式、培養(yǎng)方式、載體、評(píng)價(jià)機(jī)制、文化精神、研究取向等主題都成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，難以兼收并蓄。再次，幼兒園人才需求的發(fā)展難點(diǎn)與學(xué)前教育院校人才培養(yǎng)各自為政。幼兒園管理層和一線教師更注重幼兒園的發(fā)展，參與學(xué)前教育院校教學(xué)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)驅(qū)力不足。學(xué)前教育院校教師依然秉持傳統(tǒng)教學(xué)模式，重知識(shí)、輕實(shí)踐，重個(gè)人教學(xué)科研績(jī)效評(píng)價(jià)、輕與幼兒園一線教師交流，不能形成產(chǎn)教融合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。最后，學(xué)前教育院校因其行業(yè)制約，生源多為女生，男生普遍對(duì)學(xué)前教育專業(yè)缺乏興趣，學(xué)生群體素養(yǎng)整體不高，導(dǎo)致學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作的牽引力不足，評(píng)價(jià)體系難以構(gòu)建，教學(xué)團(tuán)隊(duì)易發(fā)生職業(yè)倦怠?；谝陨犀F(xiàn)狀，探索學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作途徑，以培養(yǎng)高質(zhì)量“互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)前教育”教學(xué)團(tuán)隊(duì)為目標(biāo)導(dǎo)向，將認(rèn)知心理學(xué)中具身認(rèn)知研究成果引入團(tuán)隊(duì)合作建設(shè)，結(jié)合現(xiàn)代師徒制、工匠精神、青藍(lán)工程、傳幫帶等研究?jī)?nèi)涵，進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型和模型的實(shí)踐探索。

二、學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵

2018年教育部印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》關(guān)鍵詞為：促進(jìn)、規(guī)范，2019年國(guó)家發(fā)改委、教育部印發(fā)的《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實(shí)施辦法(試行)》及2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出到2022年，高等職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，加強(qiáng)社區(qū)教育和終身學(xué)習(xí)服務(wù)[2]，為學(xué)生接受學(xué)前教育提供多種入學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。在政策保障下產(chǎn)教融合得以進(jìn)一步推進(jìn)。學(xué)前教育院?？梢詫⑺O(shè)專業(yè)與幼兒園一線教學(xué)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)相互支持和促進(jìn)，形成學(xué)校教育與幼兒園教育渾然一體的模式。相較于傳統(tǒng)意義上的學(xué)?；蛘哂變簣@的單向人才培養(yǎng)和人才需求，產(chǎn)教融合應(yīng)轉(zhuǎn)化為育人和人才實(shí)踐性的雙向自覺。因此，在政策保障下學(xué)前教育團(tuán)隊(duì)合作建設(shè)更能夠?qū)崿F(xiàn)交融性和穩(wěn)定性。

團(tuán)隊(duì)的定義源自西方人力資源管理的技能互補(bǔ)、分工明確、有共同目標(biāo)的理論，西方關(guān)于產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)模式主要有：雙元制、學(xué)徒制、新學(xué)徒模式、三明治模式、合作教育模式。教育部在質(zhì)量工程建設(shè)中對(duì)于教學(xué)團(tuán)隊(duì)構(gòu)建的要求是，以高水平教授領(lǐng)銜，團(tuán)隊(duì)教師以知識(shí)和年齡分層，有效開展教學(xué)改革。中國(guó)產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)模式主要有：互動(dòng)合作模式、目標(biāo)驅(qū)動(dòng)模式、技術(shù)合作模式等。互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、智能機(jī)器人、3D打印等現(xiàn)代技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)方式的影響使得技術(shù)和學(xué)習(xí)的聯(lián)系越來越緊密，與教育的融合也日益劇增。教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖提出，金課可以歸結(jié)為“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度[3]。教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)涵要具有知識(shí)、能力、素質(zhì)的融合，以及先進(jìn)性、時(shí)代性、互動(dòng)性和探究性等特征。

基于以上研究，提出學(xué)前教育產(chǎn)教融合教師團(tuán)隊(duì)的內(nèi)涵，即以高水平、高質(zhì)量的教學(xué)科研教授和富有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園管理人員以及一線教師為中心，實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)合作，以學(xué)前教育課程設(shè)置結(jié)合國(guó)考內(nèi)容改革、新技術(shù)和幼兒園實(shí)踐教學(xué)運(yùn)用進(jìn)行分工協(xié)作，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間可以有效溝融，共同完成以提高學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)任務(wù)，此過程具有可持續(xù)性和生態(tài)的迭代循環(huán)，團(tuán)隊(duì)成員之間擁有共同的團(tuán)隊(duì)精神。

三、學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型

(一)具身認(rèn)知

在長(zhǎng)久的一元論與二元論的爭(zhēng)執(zhí)之后，具身認(rèn)知的思想家主張思維和認(rèn)知在很大程度上是依賴和發(fā)端于身體的，身體的構(gòu)造、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式?jīng)Q定了我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)世界，決定了我們的思維風(fēng)格，塑造了我們看世界的方式。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的具身性和嵌入性，大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，大腦、身體、環(huán)境構(gòu)成一體的認(rèn)知系統(tǒng)(葉浩生，2011)[4]。甚至可以將具身認(rèn)知解釋為，認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智，離開了身體，認(rèn)知和心智根本就不存在。

(二)實(shí)證支撐

近代科學(xué)心理學(xué)中的恒河猴實(shí)驗(yàn)從靈長(zhǎng)類動(dòng)物身上獲悉，幼猴從毛絨玩具那里獲得的身體溫暖有撫慰心理的作用。20世紀(jì)90年代之后的心理學(xué)實(shí)證實(shí)驗(yàn)在鏡像神經(jīng)元、心理學(xué)的行為、中文成語(yǔ)關(guān)于身體隱喻方面發(fā)現(xiàn)，心智活動(dòng)與身體的構(gòu)造和感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。人類的鏡像神經(jīng)系統(tǒng)在行動(dòng)的理解和模仿中發(fā)揮著作用(Hamilton,2013)[5]。從牙齒咬筆實(shí)驗(yàn)、物理感受性、情緒的具身性、運(yùn)動(dòng)感知系統(tǒng)與認(rèn)知判斷的身體隱喻ERP實(shí)驗(yàn)結(jié)果都得到統(tǒng)一的答案。世界需要一杯熱咖啡口號(hào)的提出，更是從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)，身體感覺與心理感覺是相通的，道德、時(shí)間和人際溫暖等抽象概念都建立在以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的隱喻上(Slepian et al.，2011)[6]。其中有學(xué)者提出，現(xiàn)有具身認(rèn)知研究大多過分關(guān)注身體，忽視了其他社會(huì)因素(周倩，廖小根，姜孟，2019)[7]。因此，在實(shí)踐性研究中引入傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，可以極大地彌補(bǔ)食洋不化的尷尬。

(三)傳統(tǒng)文化中的具身認(rèn)知合作承續(xù)

文化是物質(zhì)與符號(hào)的工具，構(gòu)建自我與外部世界觀念是遺傳信息與文化信息共同作用于人類心靈，形成人的心理過程(Kashima,2000)。陸有銓說，學(xué)校教育無論從產(chǎn)生還是發(fā)展，都與社會(huì)文化聯(lián)系緊密。

中華典籍浩如煙海，《論語(yǔ)·雍也》中提到：“子曰：知者樂水，仁者樂山；知者動(dòng)，仁者靜；知者樂，仁者壽?！敝祆湔f：“蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也?！痹谶@里我們?cè)僖淮慰吹筋D悟的學(xué)說[8]，“必為其友之身，若為其身，為其友之親，若為其親”?！赌印ぜ鎼巯隆芬约俺鲎韵惹氐摹稛o衣》：“豈曰無衣，與子同裳，王于興師，修我甲兵，與子偕行?！本\(chéng)團(tuán)結(jié)、目標(biāo)一致、協(xié)同共進(jìn)的合作精神可見一斑，可以在辯證中形象地理解具身認(rèn)知中團(tuán)隊(duì)合作的參與性、體驗(yàn)性和情境性。

(四)具身合作模型闡釋

教育家胡森說，教育作為一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域，其真正的本質(zhì)在于地方性和民族性。學(xué)前教育在實(shí)踐方面的地方性更加凸顯，在各個(gè)教育領(lǐng)域中，學(xué)前教育有其特殊性，所培養(yǎng)的學(xué)前教育教師的服務(wù)對(duì)象是3—6歲的幼兒，因?yàn)橛變盒枰處煾嗟年P(guān)懷和愛護(hù)，幼兒教師在知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練中，責(zé)任心、耐心、愛心的表達(dá)尤為重要。因此，學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)更要強(qiáng)調(diào)在產(chǎn)教融合進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)教師的終身學(xué)習(xí)，以學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展促進(jìn)產(chǎn)教融合的迭代循環(huán)。根據(jù)具身認(rèn)知目前的研究成果，團(tuán)隊(duì)合作模型內(nèi)涵提煉出三個(gè)闡釋：身體參與性、情境性和體驗(yàn)性。在此基礎(chǔ)上，搭建學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作模式。

1.身體參與性——從感性認(rèn)知到合作

身體在情緒、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知過程中扮演著關(guān)鍵的角色(Dempsey and Shani,2012)[9]。因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)該調(diào)動(dòng)身體全面參與，團(tuán)隊(duì)成員之間可以有效溝通，做到身體、心智和認(rèn)知的一體化情感溝通。通過高水平、高質(zhì)量的教學(xué)科研教授和富有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園管理人員以及以一線教師為中心實(shí)現(xiàn)合作和討論，達(dá)到自我發(fā)現(xiàn)和團(tuán)隊(duì)發(fā)展。同時(shí)，糾正教師存在的錯(cuò)誤理念。具體來說，教學(xué)團(tuán)隊(duì)由學(xué)前教育院校專任教師和來自幼兒園的管理團(tuán)隊(duì)及一線幼兒教師的兼職團(tuán)隊(duì)組成，教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等基礎(chǔ)課程的教學(xué)全部由學(xué)校專職教師設(shè)計(jì)并實(shí)施完成，實(shí)踐技能課程由具有高水平的幼兒園和早教機(jī)構(gòu)的兼職教師講授，包括專業(yè)設(shè)計(jì)建設(shè)、教學(xué)資源建設(shè)和開發(fā)、實(shí)訓(xùn)室實(shí)施等，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)教師的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)復(fù)合型、實(shí)用型幼兒教師的培養(yǎng)。

2.情境性——重視團(tuán)隊(duì)文化屬性

具身認(rèn)知的環(huán)境觀包括物理性和文化屬性。在團(tuán)隊(duì)合作具身模型構(gòu)建中體現(xiàn)產(chǎn)教融合的主動(dòng)探究性。人們行為舉止是他們承載文化的一個(gè)方式，在事先設(shè)定的具身中，軀體對(duì)情感和認(rèn)知的反應(yīng)產(chǎn)生一個(gè)準(zhǔn)備，進(jìn)而對(duì)之后更復(fù)雜的反應(yīng)進(jìn)行喚醒(利愛娟、李慧，2011)[10]。孟子說：“其為氣也，至大至剛，以直養(yǎng)而無害，則塞于天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也?！敝袊?guó)古人早已認(rèn)識(shí)到文化、修養(yǎng)與合作關(guān)系培養(yǎng)的必然關(guān)系。從傳統(tǒng)文化中汲取精華，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)精神價(jià)值。陸有銓認(rèn)為，人為精神是人自身和人的生活價(jià)值屬性[11]。因此，把具身認(rèn)知的文化屬性教學(xué)融入學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)將成為工業(yè)文明飛速發(fā)展中精神文明的修補(bǔ)匠，在傳統(tǒng)文化視域里，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)教師的人文品質(zhì)。具體來說，團(tuán)隊(duì)教師需要變革固有思維，將注重個(gè)體發(fā)展和績(jī)效轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)合作，尤其是團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，要善于整合學(xué)校和社會(huì)的一切可用資源，以本土文化內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)有效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)的凝聚力，準(zhǔn)確把握學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)，尤其是國(guó)考背景下學(xué)前教育教學(xué)改革方向，制定切實(shí)可行的學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)展規(guī)劃以及青年教師的短、中、長(zhǎng)期職業(yè)生涯規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)的生態(tài)性、可持續(xù)性發(fā)展。

3.體驗(yàn)性——茍日新

杜威認(rèn)為，教師首先需要明白的是我們所生活的是一個(gè)什么樣的世界，要考察他的力量，要明白那些力量會(huì)指向一個(gè)更好和更幸福的未來?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為教師團(tuán)隊(duì)要具備不同于傳統(tǒng)教師的性情、訓(xùn)練和教育方法，教師團(tuán)隊(duì)要有一定的廣度和綜合性。具身認(rèn)知理論中的實(shí)驗(yàn)為此提供了實(shí)證，在光明的環(huán)境中遇到危險(xiǎn)容易逃脫，光明與安全、舒適的感受是聯(lián)系在一起的，黑暗與威脅、恐懼的感受是聯(lián)系在一起的(Haans and Kort，2012)[12]。因此，具身認(rèn)知載體下的教學(xué)團(tuán)隊(duì)表達(dá)的是有溫度的教育，教師與教師在微笑中良性互動(dòng)，在合作的過程中情緒持續(xù)處于快樂狀態(tài)，動(dòng)態(tài)中調(diào)整合作方式，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的最終目的。朱熹還說：“至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”團(tuán)隊(duì)合作的體驗(yàn)就如劉勰在《文心雕龍·物色》中寫道的：“詩(shī)人感物，聯(lián)類不窮；流連萬象之際，沉吟視聽之區(qū)。寫氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn)；屬采附聲，亦與心而徘徊?！睘榱瞬缓雎阅康男裕苊庀萑肟斩葱问交哪嗾?，團(tuán)隊(duì)合作中VR技術(shù)的應(yīng)用可以實(shí)現(xiàn)空間的無限擴(kuò)大、視覺延伸以及環(huán)境隨合作內(nèi)容變化的目的，在有限的條件里，實(shí)現(xiàn)合作教學(xué)和產(chǎn)教融合，身臨其境地體驗(yàn)技術(shù)、實(shí)驗(yàn)、操作等，共同完成提高學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)成為學(xué)前教育院校和幼兒團(tuán)隊(duì)合作的拉鏈，將產(chǎn)教融合覆蓋學(xué)前專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)全過程，通過見習(xí)、實(shí)習(xí)、頂崗、上崗等過程評(píng)價(jià)教學(xué)效果迭代循環(huán)，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型、高技能幼兒教師的校園共育，培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)過硬、專業(yè)技能拔尖、個(gè)人職業(yè)素養(yǎng)好、道德品質(zhì)高，深受幼兒園等學(xué)前教育機(jī)構(gòu)歡迎，社會(huì)認(rèn)可度高的幼兒教學(xué)人才。

(五)產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型

1.已有團(tuán)隊(duì)合作模型

高太光等提出基于Shapley值的報(bào)價(jià)方案，按照成員報(bào)價(jià)的貢獻(xiàn)對(duì)聯(lián)盟收益進(jìn)行分配。在產(chǎn)運(yùn)縱向聯(lián)盟集中定價(jià)的情況下，團(tuán)隊(duì)成員采取完全合作的方式進(jìn)行報(bào)價(jià)，可以在團(tuán)隊(duì)收益最大化的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自身收益最佳，且有利于維持激烈市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下產(chǎn)運(yùn)縱向聯(lián)盟的穩(wěn)定合作關(guān)系[13]。楊杰等提出團(tuán)隊(duì)共享心智模型的熱點(diǎn)是績(jī)效、溝通、團(tuán)隊(duì)合作和心智模型，其演化軌跡是共享心智模型、績(jī)效、知識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作、溝通、模擬、協(xié)調(diào)、隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)，前沿研究主題是績(jī)效、團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)認(rèn)知以及團(tuán)隊(duì)分析模型[14]。賈松茂等基于計(jì)算機(jī)硬件技術(shù)和工藝的發(fā)展，針對(duì)Agent技術(shù)的NPC進(jìn)行研究和探索并提出一種能實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合作的智能 NPC結(jié)構(gòu)模型，旨在研究多個(gè)NPC為了實(shí)現(xiàn)同一目標(biāo)的協(xié)作能力[15]。以上模型多是以團(tuán)隊(duì)建設(shè)和團(tuán)隊(duì)績(jī)效提升為目標(biāo)，探索領(lǐng)域限于人力資源管理學(xué)科的企業(yè)團(tuán)隊(duì)，甚至是游戲團(tuán)隊(duì)，少見教學(xué)團(tuán)隊(duì)建構(gòu)模型，更少見目標(biāo)導(dǎo)向的產(chǎn)教融合新技術(shù)、新背景下的學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)模型?；诟兄袆?dòng)的具身教學(xué)框架用于正式教學(xué)場(chǎng)景，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)概念的理解(Blank et al.，2012)，陳興治和李曼提出的信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)實(shí)施模型從計(jì)算機(jī)教學(xué)細(xì)節(jié)提出模型[16]，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作。

2.教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型

在綜合分析具身認(rèn)知原理、職業(yè)教育產(chǎn)教融合、新技術(shù)和已有模式基礎(chǔ)上，構(gòu)建以產(chǎn)教融合共建專業(yè)和學(xué)院為依托，提出學(xué)前教育產(chǎn)教融合教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)涵，是以高水平、高質(zhì)量的教學(xué)科研教授和富有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園管理人員以及一線教師為中心實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)合作，展示迭代循環(huán)中的具身合作模型，圍繞帶頭人、學(xué)校專職教師和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)兼職教師，以學(xué)前教育課程設(shè)置結(jié)合國(guó)考內(nèi)容改革、新技術(shù)和幼兒園實(shí)踐教學(xué)運(yùn)用進(jìn)行分工協(xié)作，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間可以有效溝融，共同完成以提高學(xué)前教育的教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)任務(wù)，此過程具有可持續(xù)性和生態(tài)的迭代循環(huán)，團(tuán)隊(duì)成員之間擁有共同的團(tuán)隊(duì)精神。見圖1。

學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)帶頭人負(fù)責(zé)帶領(lǐng)專職教師和兼職教師，在學(xué)前教育院校與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)共建教學(xué)資源、實(shí)訓(xùn)體系、專業(yè)、職業(yè)鑒定、培訓(xùn)服務(wù)的基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標(biāo)，以本土文化內(nèi)涵實(shí)現(xiàn)有效的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)的凝聚力，準(zhǔn)確把握學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)，尤其是國(guó)考背景下學(xué)前教育教學(xué)改革方向，制定切實(shí)可行的學(xué)前教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)展規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)的生態(tài)性、可持續(xù)性發(fā)展。專職教師和兼職教師在具身情境中實(shí)現(xiàn)情感交流、教學(xué)內(nèi)容共享，依據(jù)感知—行動(dòng)過程，運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)，啟發(fā)學(xué)生完成理論學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)室訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。在具身合作模型中帶頭人和專兼職教師的角色不再是固化的，可以進(jìn)行替補(bǔ)和互換，帶頭人需要進(jìn)入幼兒園一線進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)，專職教師可以代理帶頭人制訂計(jì)劃，進(jìn)行討論，兼職教師可以進(jìn)入課堂實(shí)踐教學(xué)，在迭代循環(huán)中實(shí)現(xiàn)流水不腐、戶樞不蠹。最后，帶頭人、專兼職教師與學(xué)生一起進(jìn)行結(jié)構(gòu)化反思和學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)，其中包括具身感受的內(nèi)容。為教學(xué)進(jìn)一步改革和團(tuán)隊(duì)合作的構(gòu)建提供理論數(shù)據(jù)和感受性經(jīng)驗(yàn)，以上過程可以循環(huán)進(jìn)行，以學(xué)生和專兼職教師的身體、大腦、心智為可觀測(cè)數(shù)據(jù)，體現(xiàn)目的性、生成性、動(dòng)態(tài)性，兼顧物理情境和文化屬性。

3.討論

模式的不足體現(xiàn)在評(píng)價(jià)機(jī)制無法有效展現(xiàn)，模式實(shí)用性還需要后期在團(tuán)隊(duì)建設(shè)中進(jìn)行完善，在兼顧教師的個(gè)性差異方面仍有待考量。隨著社會(huì)的發(fā)展和對(duì)于教育認(rèn)識(shí)的不斷深化，學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型作為學(xué)前教育團(tuán)隊(duì)合作比其他模型更具有進(jìn)步性，使團(tuán)隊(duì)合作具有科學(xué)性和人文精神，強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)隊(duì)的啟發(fā)性與個(gè)別教師的探究性和體驗(yàn)性，充分調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)積極性，讓其全身心地參與其中。在教育的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境不斷全球化的趨勢(shì)下，學(xué)前教育產(chǎn)教融合教學(xué)團(tuán)隊(duì)具身合作模型充分體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)合作的多樣化，為培養(yǎng)完整的人，實(shí)現(xiàn)教師終身教育提供了理論的補(bǔ)充和行動(dòng)空間的延伸。