基于方言傳承的農(nóng)村幼兒普通話語音學習研究
——以閩西客家方言地區(qū)為例

劉丁玉，盧舒逸，林麗芳，邱曉紅

（1.龍巖學院 師范教育學院，福建 龍巖 364000；2.嘉應(yīng)學院 文學院，廣東 梅州 514015）

一、問題的提出

普通話與方言之間，無論語音、詞匯、語法方面都有明顯的差別，而其中最大的差別反映在語音上。[1]“負遷移”（negative transfer），也被稱作干擾，屬于語言習得研究中遷移（transfer）理論兩個方面中的一個方面，即已習得的或尚未完全習得的語言知識對另一門語言在學習或處理上的負面影響。[2]地處閩西的龍巖是客家祖地，主要方言為客家話，加之其山區(qū)地形，前期與外界交流較少，客家話的發(fā)音較少受外界影響，導(dǎo)致其普通話推廣的最大問題在于發(fā)音易受客家方言的負面影響，即客家方言發(fā)音對普通話發(fā)音產(chǎn)生負遷移。

普通話是國家的通用語言，通用語言的推廣有利于發(fā)展文化教育、提升民族素質(zhì)、繁榮社會經(jīng)濟，促進各地區(qū)、各民族間的交流交往交融，以及增強中華民族凝聚力。對方言地區(qū)民眾來說，通用語言的推廣能提高其民族素質(zhì)，提高其社會融合能力，擺脫貧困。王敏在2021 年提出：“堅持從娃娃抓起，培養(yǎng)幼兒學習使用普通話的習慣，為接受義務(wù)教育打好語言基礎(chǔ)?！睂W好普通話對于閩西農(nóng)村地區(qū)的幼兒而言，有利于其融入社會，縮小與城市兒童的差距，給農(nóng)村幼兒更多的發(fā)展機會[3]。幼兒階段是語音發(fā)展的敏感期，3-4 歲是幼兒語音發(fā)展的飛躍階段，這一階段的兒童很容易學會世界各民族語言的發(fā)音[4]。教育者要抓住幼兒語言的關(guān)鍵期，認識閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話學習產(chǎn)生負遷移的語音，讓幼兒在關(guān)鍵期得到正確引導(dǎo)。

2015 年，教育部和國家語委印發(fā)了《關(guān)于啟動中國語言資源保護工程通知》，決定在全國范圍開展以語言資源調(diào)查、保存、展示和開發(fā)利用為核心的重大語言文化工程。因此，本研究強調(diào)的不是唯方言或者普通話獨大，而是“方言和普通話在各自的語言生態(tài)域真正實現(xiàn)方言與普通話的和諧共存”。[5]本研究從教育學角度，探討基于方言保護的閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話學習的負遷移現(xiàn)狀及影響，并提出相應(yīng)的對策，以期豐富客家方言在幼教領(lǐng)域的相關(guān)研究。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

張正田、徐唯泰（2019）的研究將閩西客家文化的區(qū)域次分區(qū)分為“寧化型”“清明型”“汀江型”“連城型”[6]。本研究即根據(jù)其論述中的“汀江型客家方言較少受閩地其它方言的影響且能夠互通”，將研究對象的地域選擇為“汀江型”地域。本研究選取戶籍為且生長在“汀江型”地區(qū)的長汀、上杭、武平、永定農(nóng)村地區(qū)的120 名大班幼兒。為了提高調(diào)查的科學性、真實性，研究對象選取第一母語為客家方言，社交語言主要為客家方言，校園用語為普通話的大班幼兒，共120 名，每個地區(qū)30 名。詳情見表1。

研究對象均分布在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，4 所幼兒園的教師均為閩西客家人，普通話水平為二乙及以上。本次測試收集錄音約為800 分鐘。詳情見表2。

表2 測試項目情況

（二）研究過程

1.對“汀江型”地域120 名大班幼兒展開調(diào)研

第一步，根據(jù)參考文獻和符合條件的普通話水平測試報告及錄音資料，整理客家人容易出現(xiàn)的普通話發(fā)音問題。其次，根據(jù)所了解的發(fā)音問題，形成幼兒普通話語音測試題，題目以繪圖的形式出現(xiàn)，如測試后鼻韻母，用一張老鷹的畫像，引導(dǎo)兒童念出“老鷹”。

具體測試設(shè)計分兩部分。第一部分以客家人容易出現(xiàn)的普通話發(fā)音問題為基礎(chǔ)，根據(jù)幼兒年齡階段發(fā)展特點，編寫以圖片為主的語音測試題，測試題圖片根據(jù)幼兒的認知能力進行篩選（前期經(jīng)過兩輪試測）。圖片語音測試分為詞語測試和語句測試兩種方式，在詞語測試中，各個地區(qū)30 名幼兒看圖片清楚地讀出45 個詞語；在語句測試中，測試者要兒童朗讀并回答相關(guān)問題。第二部分是在幼兒游戲、家庭交流等自然語境下進行錄音收集，然后集中分析。以上兩部分測試題均以紙質(zhì)檔和電子檔的形式發(fā)放至長汀、上杭、武平、永定農(nóng)村地區(qū)一線幼兒教師手中進行測試。教師和家長錄制幼兒在區(qū)域活動、集體活動、家庭生活等自然情境下的幼兒發(fā)音，此過程更為真實地反映幼兒在日常生活中普通話聲韻母發(fā)音和聲調(diào)變化情況。

第二步，普通話測試員分析錄音（最后搜集錄音將近800 分鐘）。

2.在“汀江型”地域?qū)τ變撼砷L環(huán)境中主要接觸者開展訪談

在2020 年9 月至2021 年4 月，通過面對面訪談、視頻或語音訪談、電話訪談等形式，對幼兒教師、幼兒家長進行訪談，了解幼兒語言環(huán)境。

3.行動研究法

本研究課題組成員包含多名鄉(xiāng)村幼兒一線教師（處于研究地域），研究者本身就是行動者，其研究的情境是幼兒教師所處的真實情境。研究者們通過實踐——反思——再實踐等方式，對幼兒的普通話發(fā)音進行干預(yù)（具體實踐過程如表3 所示）。

表3 行動研究時間表

（續(xù)上頁表3）

三、研究結(jié)果

（一）閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話語音學習的負遷移現(xiàn)象

由于歷史原因，客家方言與普通話保留著許多相似之處。例如聲母，客家方言有17 個聲母，除唇音v、舌根音外，其余聲母如b p m f d t 等在普通話中也有相同讀音；再如韻母，客家方言有69個，除帶塞音韻尾的入聲韻母和帶鼻尾音-m 外，其余a ai ao ia 等在普通話中也能找到相同讀音；又例如聲調(diào)，客家方言與普通話均有陰平、陽平、上聲、去聲，兩者只有在調(diào)值上有所不同。[1]62-70客家人容易出現(xiàn)的普通話發(fā)音問題主要在聲母、韻母、聲調(diào)方面，本次調(diào)查的結(jié)果也主要體現(xiàn)在這三個方面。

1.閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話聲母學習的負遷移表現(xiàn)

（1）將舌尖后音念成舌尖前音

調(diào)查結(jié)果顯示超過50%的幼兒有將舌尖后音念成舌尖前音的問題。測試題中幼兒會將“書本”shū běn 念成sū běn，“竹子”zhú zi 念成zú zi，幼兒發(fā)聲母zh、sh 時沒有翹舌。zh、sh 是舌尖后音，發(fā)音方法是舌尖上翹，舌頭抵住硬腭前端發(fā)音，而z、s 是舌尖前音，其發(fā)音方法是舌尖抵住上齒背發(fā)音。普通話中有較多的舌尖后音，舌尖前音非常少。而在閩西客家方言中幾乎沒有舌尖后音，大多是舌尖前音。發(fā)音習慣所致，幼兒在發(fā)普通話中的舌尖后音時沒有翹舌的習慣。因此，大部分閩西農(nóng)村幼兒在說普通話時會把舌尖后音念成舌尖前音。

（2）n-l-r 混讀

語音測試中70%的幼兒將“肉”r òu 念成lòu，永定地區(qū)大部分幼兒把“鬧鐘”nào zhōng 念成lào zhōng，把“哪里”nǎ lǐ念成lǎ lǐ。各地區(qū)幼兒更多念不出聲母r,在普通話中聲母r 需要舌頭上翹接近硬腭前部才能發(fā)準確，而在閩西客家方言里沒有r 這個音。因此，人們常常用與r 的相似的客家方言聲母來代替。

2.閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話韻母學習的負遷移表現(xiàn)

超過60%的幼兒會將舌尖音元音i[ ][]念成舌面音e，如他們會把 圖畫紙tú huà zhǐ念成tú huà zhě。普通話中舌尖元音i 發(fā)音方法是開口度大，舌尖微微往上翹?？图胰说陌l(fā)音習慣是舌頭自然放平，開口度小。兩者在發(fā)音習慣上存在差異。再者，對幼兒來說發(fā)音既要做到開口度到位又要做到舌頭的卷翹存在一定難度。所以，他們會用客家方言發(fā)音的開口度和舌頭卷翹度來發(fā)舌尖音-i，這就容易發(fā)成舌面音e。

（2）前后鼻音混淆

調(diào)查結(jié)果顯示接近65%的幼兒前后鼻音混淆，如幼兒會將“鷹”yīng 念成yīn，“風”fēng 念成fēn 。普通話中有較多的后鼻音韻母，前鼻音韻母較少?？图曳窖詣t與此相反，有較多前鼻音韻母。所以客家人在普通話發(fā)音時，一般遇到后鼻音韻母字詞都會念成前鼻音音韻母。

（3）卷舌韻母er 發(fā)成e

語音測試中超過75%的幼兒會將卷舌韻母er發(fā)成e。普通話中er 是特殊韻母，其發(fā)音方法是發(fā)e 的同時要把舌頭翹起來對著硬腭。但是幼兒往往就做到了發(fā)e 的音，沒有把舌頭翹起來對著硬腭?？图曳窖园l(fā)音特點舌頭自然放平，沒有卷舌韻母，所以發(fā)卷舌韻母er 有一定困難。

3.閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話聲調(diào)學習的負遷移表現(xiàn)

（1）陰平、陽平調(diào)值較低

整理錄音資料顯示接近80%的幼兒在發(fā)陰平、陽平詞語時是低平調(diào)。如幼兒在念“衣服”、“超級飛俠”時調(diào)比較低。普通話中陰平是高平調(diào)，陽平是中升調(diào)，客家人在發(fā)陰平、陽平時揚不起來，這直接遷移到幼兒的普通話聲調(diào)發(fā)音中。

（2）客家方言上聲多為降調(diào)，讀上聲時不易反映降升過程

調(diào)查結(jié)果顯示超過75%的幼兒在讀上聲調(diào)詞語時不容易反映升降過程。如幼兒在念“螞蟻”、“洗澡”的時候都是降調(diào)。普通話中上聲調(diào)是降升調(diào)，發(fā)上聲調(diào)時起音是半低調(diào)，接著降到最低調(diào)，最后再升到半高調(diào)。而閩西客家方言中的上聲調(diào)發(fā)音基本是降調(diào)。受此影響，幼兒在讀上聲調(diào)詞語時都是讀降調(diào)。

（3）入聲字存在入聲遺留

語音測試中發(fā)現(xiàn)大部分幼兒普通話發(fā)音容易帶有入聲遺留。閩西客家方言有入聲調(diào)，而普通話沒有入聲調(diào)?？图曳窖灾凶x入聲的部分字詞，在讀普通話時會讀成促調(diào)且有時帶有塞尾音，如“一一得一”。

（二）在行動研究過程中克服方言口音的負遷移影響取得積極成效

1.根據(jù)測試題對教師和幼兒進行同步語音測試

教師和家長錄制幼兒在區(qū)域活動、集體活動、家庭生活等自然情境下的幼兒發(fā)音，真實反映幼兒在日常生活中普通話聲韻母發(fā)音和聲調(diào)變化情況。同時對教師的普通話發(fā)音進行測試了解。調(diào)查出幼兒在聲母、韻母、聲調(diào)方面都存在發(fā)音問題，不少教師也存在類似問題。在測試過程中，教師對問題語音有了較高的認識，并能夠自覺改善自身的不良發(fā)音。

2.教師開展針對性的普通話語音教學

研究者在本班幼兒中開展針對性的普通話語音教學，教師根據(jù)負遷移語音進行針對性教學設(shè)計。如集體教學活動中，教師通過引導(dǎo)幼兒模仿、翻譯、兒歌辨音等方式幫助幼兒區(qū)分客家方言與普通話發(fā)音，如聽說游戲《鬧鐘響了》《頂鍋蓋》《去趕集》《紅綠燈》、晨談活動《我愛吃肉》、聽說游戲《我是看圖說話小能手》、教師自編兒歌《熊貓寶寶愛吃竹子》等。再如，在幼兒一日生活中，開展各種小活動，如餐前幼兒美食播報，午睡前播放繪本故事音頻等，在日常對話中重點關(guān)注語音問題較多的幼兒。專門的語音教學配合個性化指導(dǎo)，部分幼兒的普通話發(fā)音得到改善，幼兒之間有時也能聽出對方發(fā)音錯誤，如某幼兒在聽到同伴說錯某個語音時，會告訴對方“你說錯啦！”。

3.開展相對應(yīng)的方言教學活動

方言的保護與傳承是我國語言發(fā)展的另一重要政策，在幼兒園根據(jù)幼兒普通話發(fā)音問題開展相應(yīng)的方言教學活動，既能保護客家方言，又能讓幼兒有意識地辨析兩種語言的發(fā)音。因此，研究者們在幼兒園開展了多種多樣的客家童謠等教學活動，如大班童謠教學活動《月光光》《雞公仔》《月光光》《蛤蟆子》《荷車子》等等。如《月光光》的內(nèi)容“月光光，秀才郎；騎白馬，過蓮塘；蓮塘背，種韭菜；韭菜花，結(jié)親家”，其中的“白、菜”，上杭的幼兒經(jīng)常將“ai”的音念成“a”，教師就引導(dǎo)幼兒關(guān)注普通話和客家話的相關(guān)發(fā)音。在開展一段時間后，只要有專門開展過教學活動的語音，大部分幼兒能在引導(dǎo)下正確發(fā)音，個別幼兒需要進一步的個性化指導(dǎo)。

4.逐步改善其他外界不良影響

影響幼兒普通話發(fā)音的其 他外界不良影響主要來源于幼兒的家庭和其所處的社會環(huán)境，且這兩種環(huán)境類似，通用語言皆為客家方言。家庭影響方面，研究者們知道不可能改變身處客家地域的家長們用方言溝通，所以在家園聯(lián)系過程中，引導(dǎo)家長，特別是年長的家長，用方言與幼兒交流，盡量減少來自家長的“客家普通話”影響。社會環(huán)境方面，研究者們目前能做的影響較少。

四、閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話語音學習負遷移的影響因素

（一）幼兒園的影響

幼兒園是幼兒的主要活動場所，對幼兒普通話發(fā)音影響最大。幼兒園的影響主體主要有教師、同伴、幼兒園語言環(huán)境。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村幼兒教師、保育老師的普通話水平參差不齊，其中一些老師的普通話帶有較濃重的方言口音。

1.教師的影響

第一大影響是教師自身的普通話水平。幼兒在園與教師交流較多且好模仿教師。教師是幼兒普通話語音學習的主要模仿對象，所以教師普通話水平直接影響幼兒普通話語音學習。教師自身若存在客家方言對普通話語音學習的負遷移現(xiàn)象，幼兒就會通過模仿學習教師發(fā)音而出現(xiàn)負遷移現(xiàn)象。筆者選取了4 位農(nóng)村教師進行訪談，且對該四位老師所帶的班級幼兒普通話發(fā)音與教師進行對比，發(fā)現(xiàn)教師的普通話發(fā)音對幼兒的影響較大，如訪談中某教師存在平舌音和翹舌音混讀的問題，發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)幼兒同樣存在此類問題，而另外一個班級教師普通話較為標準，帶班三年的幼兒普通話普遍比較標準。由此可見，教師的普通話水平對于幼兒普通話發(fā)音有一定影響。

第二大影響是教師對幼兒的語音指導(dǎo)。在幼兒語音發(fā)展敏感期，幼兒普通話學習中的語音負遷移問題，教師沒有及時、科學地糾正，這是幼兒普通話語音中的負遷移現(xiàn)象一直存在的主要原因之一。根據(jù)訪談結(jié)果，了解到大部分教師對幼兒的負遷移語音缺乏及時、科學糾正。某教師提到，在幼兒日?；顒又袑Ψ浅Ｃ黠@的語音錯誤會偶爾糾正，“糾正也只是帶孩子讀幾遍，下次孩子似乎還是會這樣念，就算了”。“一些字詞發(fā)音錯誤會糾正，更專業(yè)的糾正我們也做不到，我自己也發(fā)不好。也不知道有什么科學的糾正方法?！?/p>

2.同伴的影響

幼兒園中，幼兒與同伴交流最多。在整理資料時發(fā)現(xiàn)相同地區(qū)有相同的現(xiàn)象，即普通話發(fā)音不標準幼兒的親近同伴錄音發(fā)音問題幾乎相同。如幼兒A 存在舌尖元音-i 念成舌面元音e 的問題，圖畫紙tú huà zhǐ念成tú huà zhě，幼兒A 的好朋友幼兒B、幼兒C 同樣會將圖畫紙tú huà zhǐ念成tú huà zhě。所以，幼兒在與同伴交流時發(fā)出的普通話語音存在相互影響的情況。

3.幼兒園語言環(huán)境的影響

幼兒園語言環(huán)境無形中影響幼兒普通話發(fā)音水平。筆者對部分農(nóng)村地區(qū)幼兒園負責人進行了訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒在幼兒園的普通話語言氛圍充足，但非教學過程中還是有部分工作人員習慣用方言交流。幼兒園也較少關(guān)注方言對幼兒語音學習的負遷移現(xiàn)象，沒有及時進行普通話語音糾正及專門的普通話語音教學教研等。

（二）家庭的影響

1.年長的家庭成員

隨著普通話的推廣，幼兒上了幼兒園之后，有些家庭的家庭成員與幼兒的主要的交流語言成了普通話，而不是他們的第一語言——客家話（近幾年發(fā)生的變化）。據(jù)了解，部分家庭中年長的家庭成員為了與幼兒更好地溝通，會用普通話與幼兒交流。問題是年長的家庭成員的普通話發(fā)音帶有嚴重方言色彩。如在訪談家庭中，幼兒會把“老鼠”lǎo shǔ念成lǎo chǔ，研究者問幼兒是誰教你念的，幼兒說是奶奶。在聽了奶奶的普通話發(fā)音后發(fā)現(xiàn)其確實存在語音問題。幼兒在未完全習得普通話時，會模仿身邊家庭成員的普通話語音發(fā)音，因此家庭成員的普通話發(fā)音會對幼兒產(chǎn)生一定影響。

2.融合的語言環(huán)境

閩西農(nóng)村地區(qū)大部分幼兒在家中處于客家方言環(huán)境，偶爾發(fā)生方言與普通話融合的語言環(huán)境。此階段的幼兒已初步掌握客家方言的全部聲韻調(diào)系統(tǒng)，但在實際使用時，還未完全學會客家方言發(fā)音，普通話在此階段又開始接觸，因此，幼兒在兩種語言融合的環(huán)境中容易在發(fā)音時造成混讀。

（三）社會的影響

在幼兒接觸的社會語言環(huán)境中，主要有兩個方面，一是身邊接觸人群的語言，二是媒體（如動畫片、其他幼兒節(jié)目）。研究對象身邊接觸人員大部分語言為客家話，而媒體語言、教學語言則為普通話，且客家方言先于普通話。幼兒后天習得的所有語言都要在最初習得的語言基礎(chǔ)上進行。[7]幼兒在幼兒園之外的環(huán)境中，身邊的人基本都是用方言交流，幼兒在普通話發(fā)音時易受閩西客家方言發(fā)音方式和思維習慣的影響。

五、基于方言保護的農(nóng)村幼兒普通話語音學習策略

普通話是我國的通用語言，推廣普通話是我國基本國策。2017 年6 月23 日召開的深度貧困地區(qū)脫貧攻堅座談會上，習近平總書記指出，不能掌握國家通用語言文字對脫貧會產(chǎn)生極大的阻礙作用。[8]所以，扶貧先扶智，扶智先通語。對于像閩西客家這類邊遠農(nóng)村地區(qū)，幼兒個體普通話水平對其未來的職業(yè)能力、發(fā)展機遇發(fā)展空間、社會認可、人際交往等方方面面至關(guān)重要。另一方面，受社會高度發(fā)展的影響與多元文化的沖擊，方言普遍萎縮的現(xiàn)象當下也波及到閩西客家農(nóng)村地區(qū)，以客家方言為載體的傳統(tǒng)客家地域文化也急待保護，中國語保工程第一期把閩西四個客家縣區(qū)——長汀、上杭、武平、永定列入調(diào)查點且已完成建設(shè)任務(wù)，方言保護意識在年輕一代中逐漸覺醒。基于此，我們認為，農(nóng)村地區(qū)幼兒普通話學習要努力解決好推普與方言保護的矛盾，使閩西客家山區(qū)未來的青少年既能保護好方言資源又不因普通話水平低而影響其社會競爭力。在幼兒園、家庭、社會搭建一個協(xié)同教育平臺，探尋普通話與方言并軌“雙言”能力習得的有效策略，使幼兒從小既能受到標準普通話的浸潤，又能傳承地道的客家方言，從而在未來競爭中不但擁有標準通語能力，還能發(fā)揮方言文化的獨特優(yōu)勢。

（一）教育管理部門及幼兒園方面

1.提高教師普通話水平和普通話語音教學能力，加強幼兒普通話語音教學

幼兒教師在工作安排時一般小中大班三年帶領(lǐng)同一批幼兒，幼兒教師在客家農(nóng)村幼兒的生活環(huán)境中，是普通話學習最關(guān)鍵的人物。在幼兒語言敏感期，若幼兒得到標準、專業(yè)的普通話語音學習，對幼兒普通話語音發(fā)展非常有利。教育管理部門及幼兒園應(yīng)可以從三個方面著手：一是加強現(xiàn)有農(nóng)村地區(qū)幼兒園教師培養(yǎng)培訓工作，鼓勵、支持地方將普通話培訓納入與農(nóng)村地區(qū)幼兒園教師有關(guān)的培訓項目；二是把好入口關(guān)，加大農(nóng)村地區(qū)的學前教育專業(yè)地方公費師范生培養(yǎng)補充力度，鼓勵引導(dǎo)畢業(yè)生回到所在農(nóng)村地區(qū)履約就業(yè)；三是加強城鄉(xiāng)教師流動機制，增加優(yōu)秀教師支教力度，向農(nóng)村地區(qū)傾斜選派國家通用語言文字教育教學能力強的支教教師。幼兒園應(yīng)開展專門的語言教學活動、創(chuàng)設(shè)相關(guān)區(qū)域、開展?jié)B透式的語言教育，通過豐富多彩的活動，讓幼兒多聽、多說、想說、敢說、有機會說普通話，減少閩西客家方言對農(nóng)村幼兒普通話發(fā)音的負遷移現(xiàn)象。

2.開展客家方言傳承活動，提供多元語言環(huán)境

強調(diào)普通話的語音發(fā)音標準并不意味著讓幼兒不講方言，相反，教師應(yīng)在努力傳承客家方言的前提下，關(guān)注幼兒普通話水平的提高。當?shù)亟逃块T還可以不定期舉辦地方方言及傳統(tǒng)文化進校園活動，如開展校園方言大賽[9]，在幼兒生活環(huán)境中布置地方方言與普通話語音皆有的文化宣傳廊，建設(shè)貼近幼兒生活的方言普通話融合的現(xiàn)代傳媒語境等等。在日常生活中，教師不僅要有幫助幼兒區(qū)分客家方言與普通話語音的意識，還要身體力行地幫助幼兒避免干擾；同時，教師應(yīng)根據(jù)地方客家方言特點，開展客家方言特色活動，促進幼兒多元語音學習。

（二）家庭方面

除了幼兒園，家庭是對幼兒普通話發(fā)音影響較大的另一重要場所。如果家庭成員存在嚴重負遷移現(xiàn)象，應(yīng)倡導(dǎo)他們用閩西客家方言與幼兒交流，這樣有利于減少家庭成員自身的負遷移現(xiàn)象對幼兒的影響，同時有利于傳承客家方言。除此之外，家長要有意識地拓展幼兒的生活空間和語言環(huán)境，讓幼兒在生活實踐中、與人溝通中學習普通話發(fā)音。

（三）社會方面

社會方面，構(gòu)建一個既能讓幼兒傳承客家方言與傳統(tǒng)文化，又能滿足幼兒學習標準普通話發(fā)音的多元語言環(huán)境，能起到學校和家庭不可替代的作用，且政策層面的推動尤為重要。教育部、國務(wù)院扶貧辦、國家語委于2018 年1 月印發(fā)《推普脫貧攻堅行動計劃（2018—2020 年）》提出要“加強普通話培訓資源和培訓能力建設(shè)。支持各地教育(語言文字工作)部門組織編寫針對當?shù)卣Z言和語音特點的普通話培訓教材，免費向村民和有學習需要的人群發(fā)放。研究開發(fā)或引進普通話學習輔助學具或軟件，幫助提升學習效率”。如閩西地區(qū)可仿照《幼兒普通話365 句》，組織人員編寫適用于本地區(qū)幼兒語言學習的“雙語”（普通話與方言）教材，以兒歌童謠誦讀為主要內(nèi)容。有條件的話，還可制作動畫版，開發(fā)APP 或使用公眾號推廣學習。

六、結(jié)語

通過實地調(diào)研閩西客家地區(qū)幼兒普通話語音學習狀況，分析其影響因素，研究結(jié)果顯示客家方言對農(nóng)村幼兒普通話語音學習的負遷移與成人容易出現(xiàn)的問題類似，即幼兒時期出現(xiàn)的問題沒有及時改善會影響至成年甚至伴隨終身，所以應(yīng)在兒童的語音關(guān)鍵期進行干預(yù)。推普脫貧對部分地區(qū)兒童有重要意義，除了宏觀政策的支持，更需要地方配合推廣。通用語言的普及，學校方面及家庭方面的作用有一定的局限性，因此，進一步提出區(qū)域性推進兒童語音學習的社會策略是該課題未來的研究方向之一。