設(shè)計(jì)思維——新時(shí)代教師不可或缺的教學(xué)方法論

摘 要當(dāng)今世界越來(lái)越具有不確定性和復(fù)雜性，因此人才的培養(yǎng)出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向和要求，然而教師面對(duì)比以往更復(fù)雜和更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)情景卻缺乏成熟的方法框架進(jìn)行應(yīng)對(duì)。通過(guò)對(duì)當(dāng)前設(shè)計(jì)思維整合教育的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，證明了設(shè)計(jì)思維作為一套已具有具體操作流程和模型的方法論能夠有效地為教師教學(xué)提供可操作的路徑。主要圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：什么是設(shè)計(jì)思維？教師何以需要設(shè)計(jì)思維？教師如何使用設(shè)計(jì)思維？

關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)思維;教師;教學(xué)方法

中圖分類號(hào) G65 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A ?文章編號(hào)1005-4634（2022）02-0039-07

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，從前簡(jiǎn)單而高重復(fù)性的工作已能夠被機(jī)器取代，人們?cè)谶@樣的時(shí)代所需要的不再是“記憶知識(shí)”而是能夠“創(chuàng)造知識(shí)”，因此傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式已不能適應(yīng)新時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。此外，當(dāng)今時(shí)代所面臨的問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜，社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各方面的發(fā)展都充斥著越來(lái)越多的不確定性，面對(duì)迅速變化且變化方向不確定的世界，人類解決真實(shí)情景問(wèn)題的能力就顯得愈發(fā)重要。如2020年爆發(fā)的世界性的新冠疫情，各行業(yè)各專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的人在應(yīng)對(duì)這種突發(fā)性的事件時(shí)，其問(wèn)題解決能力的重要性得以深刻彰顯。

人才的培養(yǎng)離不開(kāi)教師，而新時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求以及新時(shí)代帶來(lái)的更為復(fù)雜的教學(xué)情景為教師帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。教師如何處理復(fù)雜的教學(xué)情景、如何培養(yǎng)符合新時(shí)代需求的人才、如何將理論與實(shí)踐進(jìn)行整合等問(wèn)題的解決都需要教師有一套可操作性強(qiáng)的方法論來(lái)扶持。而設(shè)計(jì)思維作為一套已經(jīng)成熟的方法論能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)提供具體的指導(dǎo)，幫助教師解決復(fù)雜的教學(xué)情境中的問(wèn)題并培養(yǎng)新時(shí)代所需的新型人才。

此外，當(dāng)前設(shè)計(jì)思維已被廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域并與教育領(lǐng)域有了不同維度和程度融合的探索。可以看見(jiàn)，設(shè)計(jì)思維作為方法工具為教師的教學(xué)帶來(lái)了直接的、可視化的發(fā)展契機(jī)。有不少海外學(xué)者已經(jīng)對(duì)設(shè)計(jì)思維與教師教育的融合進(jìn)行了研究。然而，目前國(guó)內(nèi)學(xué)界仍鮮有對(duì)教師運(yùn)用設(shè)計(jì)思維教學(xué)的可行性分析以及如何培養(yǎng)教師設(shè)計(jì)思維的方法探究。因此本研究將設(shè)計(jì)思維視為新時(shí)代教師不可或缺的教學(xué)方法論并對(duì)其合理性進(jìn)行思考，以期補(bǔ)充設(shè)計(jì)思維與教師教育進(jìn)行整合的研究和討論，并提出教師使用設(shè)計(jì)思維的具體方法。

1 什么是設(shè)計(jì)思維？

1.1 設(shè)計(jì)思維的發(fā)展與應(yīng)用

設(shè)計(jì)思維最早起源于美國(guó)工商業(yè)活動(dòng)，赫伯特·A.西蒙（Herbert A. Simon）1969 年在其著作《The Science of the ?Artificial》中區(qū)分了人工世界和自然世界：人工世界離不開(kāi)人的設(shè)計(jì)，而設(shè)計(jì)是一種思維方式[1]。這可以視為設(shè)計(jì)思維觀念的雛形。1987年哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院教授 Peter G.Rowe在其《設(shè)計(jì)思維》一書中首次提出設(shè)計(jì)思維這一概念，并在建筑設(shè)計(jì)領(lǐng)域提出了具體的設(shè)計(jì)方法[2]。此后，設(shè)計(jì)思維被廣泛運(yùn)用于工業(yè)、設(shè)計(jì)、管理等各領(lǐng)域，而如今設(shè)計(jì)思維已經(jīng)在教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出旺盛的生命力。

在教育領(lǐng)域中，設(shè)計(jì)思維起始于斯坦福大學(xué)創(chuàng)辦的設(shè)計(jì)思維學(xué)院基于設(shè)計(jì)思維開(kāi)發(fā)的d.loft STEM Learning系列課程。在該系列課程中，鼓勵(lì)學(xué)生去應(yīng)對(duì)全球性的緊迫問(wèn)題帶來(lái)的設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)。當(dāng)前，關(guān)于設(shè)計(jì)思維的流程已提出了多種不同的模式，最廣泛采用的正是由斯坦福設(shè)計(jì)研究院提出的EDIPT模型，這一流程包括五個(gè)步驟：（1）深度同理心，也稱為共情，即深層次地了解用戶的真實(shí)需求，站在用戶的角度看待問(wèn)題和思考問(wèn)題的解決方案;（2）界定問(wèn)題（下定義），即清楚地知道是要解決誰(shuí)的真實(shí)的深層次需求;（3）方案設(shè)想，即盡可能地提出各種解決方案;（4）原型制作，將設(shè)想的問(wèn)題解決方案歸納并依此開(kāi)發(fā)出產(chǎn)品的原型;（5）測(cè)試反饋，即將產(chǎn)品投入使用，并在使用的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而能夠不斷迭代改進(jìn)原型[3] 。需要注意的是，這一模型的五個(gè)步驟不是線性關(guān)系，在其中的任何一個(gè)階段都可以重復(fù)整個(gè)過(guò)程或是迭代。在斯坦福設(shè)計(jì)學(xué)院創(chuàng)辦之后，德國(guó)波茨坦大學(xué)、日本東京大學(xué)、 法國(guó)巴黎高科大學(xué)等國(guó)際著名高校紛紛成立了設(shè)計(jì)思維學(xué)院。

當(dāng)前在我國(guó)的教育領(lǐng)域中也有了應(yīng)用設(shè)計(jì)思維的嘗試和研究，主要被用作創(chuàng)客教育和STEM教育的方法工具，比如李彤彤將設(shè)計(jì)思維的方法論引入創(chuàng)客教育，構(gòu)建了基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育教學(xué)模式[4];王佑鎂等人將設(shè)計(jì)思維視為STEM教育和創(chuàng)客教育深度融合的中介，詳細(xì)論述了如何讓設(shè)計(jì)思維促進(jìn)創(chuàng)客教育和STEM教育的融合并創(chuàng)建了融合模型[5];陳鵬指出，設(shè)計(jì)思維是具有真實(shí)有效性的方法論工具[6]。此外，設(shè)計(jì)思維在其他具體的課程教學(xué)中也有了越來(lái)越多的運(yùn)用，比如高校的政治課教學(xué)、軟件應(yīng)用教學(xué)、高等教育中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等[7-9]。

1.2 設(shè)計(jì)思維的概念與特征

在現(xiàn)有研究中，閆寒冰總結(jié)了當(dāng)前對(duì)設(shè)計(jì)思維的三種概念界定：方法論說(shuō)、思維方式說(shuō)、創(chuàng)新過(guò)程說(shuō)[10]。本研究則將設(shè)計(jì)思維視為一個(gè)幫助人們解決真實(shí)情景中復(fù)雜問(wèn)題的方法論，可用于指導(dǎo)生活中方方面面的問(wèn)題。它與設(shè)計(jì)能力不同，這點(diǎn)必須首先做區(qū)分，設(shè)計(jì)能力是邏輯性的、問(wèn)題已給定的、以解決問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行設(shè)計(jì)。而設(shè)計(jì)思維的根本特征是以人為本，其問(wèn)題產(chǎn)生于真實(shí)情景之中，具有不確定性，在真實(shí)情景中由設(shè)計(jì)者為人生活得更好而自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并通過(guò)設(shè)計(jì)思維模型解決問(wèn)題。

對(duì)設(shè)計(jì)思維具體特征的總結(jié)學(xué)界也未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，比如Simon認(rèn)為設(shè)計(jì)思維涉及認(rèn)知性、情感表達(dá)和人際活動(dòng)三個(gè)具體方面;斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院則提出設(shè)計(jì)思維應(yīng)該具備以人為本、同理心、早期失敗、邊做邊學(xué)、跨團(tuán)隊(duì)合作和快速原型這六個(gè)特征[11]等?；趯?duì)已有研究的分析，筆者總結(jié)出設(shè)計(jì)思維至少具有以下特征：（1）非線性特征。與傳統(tǒng)的分析思維和邏輯思維不同，設(shè)計(jì)思維是一個(gè)非線性的思維過(guò)程，流程中的任何一個(gè)階段都可以隨時(shí)重復(fù)，它強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決方案需要經(jīng)過(guò)不斷迭代而最終產(chǎn)出，因此它不將問(wèn)題的不確定性視為威脅，這樣的思維方式使人們處于不懼怕犯錯(cuò)的情景之中，自然能夠萌生更多具有創(chuàng)新性的問(wèn)題解決方法。（2）問(wèn)題指向性特征。即設(shè)計(jì)思維活動(dòng)是一種有意向的活動(dòng)，它不是無(wú)目的的，它旨在解決問(wèn)題進(jìn)而使人們能夠獲得更好的生活。（3）真實(shí)性特征。設(shè)計(jì)思維所要解決的問(wèn)題是現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)存在的問(wèn)題。在教育中，問(wèn)題指向性和真實(shí)性特征面向的是人們解決復(fù)雜問(wèn)題能力的培養(yǎng)，這對(duì)應(yīng)對(duì)當(dāng)前變幻不定的社會(huì)而言無(wú)疑具有極高的價(jià)值意義。（4）跨學(xué)科整合性特征。問(wèn)題的解決是需要多學(xué)科共同作用的，尤其是真實(shí)情景的復(fù)雜問(wèn)題更是不可能僅僅通過(guò)一個(gè)學(xué)科知識(shí)來(lái)解決。（5）人本主義色彩。設(shè)計(jì)思維關(guān)注的是用戶內(nèi)心真正的最深層次的需求，深度同理心貫穿著設(shè)計(jì)思維的全過(guò)程，因此這一特征也是設(shè)計(jì)思維最核心的特征。

2 教師何以需要設(shè)計(jì)思維？

2.1 教師具備設(shè)計(jì)思維是落實(shí)國(guó)家宏觀政策的需求

教師的教學(xué)水平直接關(guān)乎教育的質(zhì)量，我國(guó)教育部頒布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃2018～2022》中提到：“要主動(dòng)適應(yīng)教育現(xiàn)代化對(duì)教師隊(duì)伍的新要求”，“以推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享發(fā)展?！盵12]此外，中共中央頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革意見(jiàn)》開(kāi)篇指出：“教育大計(jì)，教師為本”，提出了“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)計(jì)劃[13]。這些政策表明：當(dāng)前教師素養(yǎng)的提高已成為國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略要求且國(guó)家尤其重視教師創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。然而教師并非天生具備創(chuàng)新能力，創(chuàng)新能力需要經(jīng)過(guò)教師自覺(jué)或不自覺(jué)地培養(yǎng)才能得以提高，而為響應(yīng)國(guó)家政策新需求以及為教師適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展需求，當(dāng)前教師急需直接有效的方法論輔助其實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。設(shè)計(jì)思維要求人們基于“深度同理心”從而發(fā)現(xiàn)存在于社會(huì)生活中方方面面的問(wèn)題。與傳統(tǒng)的思維方式不同，設(shè)計(jì)思維主張對(duì)原本已經(jīng)存在的概念進(jìn)行本源性的剖析和反思，不害怕極具挑戰(zhàn)性的難題，而將這些困難和挑戰(zhàn)視為發(fā)展契機(jī)，并且強(qiáng)調(diào)在處理這些復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程中不斷迭代問(wèn)題解決方案，進(jìn)而達(dá)到發(fā)明創(chuàng)新來(lái)實(shí)現(xiàn)新的可能性。顯然，設(shè)計(jì)思維是新時(shí)代教師實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的重要方法論，教師運(yùn)用設(shè)計(jì)思維則需在教學(xué)過(guò)程中或真實(shí)課堂情境中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題或契機(jī)，比如學(xué)生知識(shí)盲點(diǎn)、學(xué)生興趣點(diǎn)等，進(jìn)而與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合生成自己的課堂以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和方法的創(chuàng)新。此外，我國(guó)《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒園、中小學(xué)教師都提出了能夠基于學(xué)生身心特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)的要求，這在政策層面上直接表明了教師教學(xué)實(shí)際上也是一種設(shè)計(jì)行為，且這一設(shè)計(jì)行為要基于對(duì)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需求的了解，即教師對(duì)學(xué)生需進(jìn)行深度同理。

2.2 教師具備設(shè)計(jì)思維是順應(yīng)社會(huì)時(shí)代背景發(fā)展變化的需求

不同的時(shí)代背景有著不同的歷史階段發(fā)展任務(wù)，進(jìn)而對(duì)人有著不同的教育目標(biāo)，而不同的教育目標(biāo)直接決定著教師的教學(xué)方式。傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的教育目標(biāo)是培養(yǎng)能夠在工廠中工作的人，因此學(xué)生所需要的能力僅是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的記憶和復(fù)制，為了更有效率地培養(yǎng)更多能夠勝任工廠工作能力的人，以教師為中心的灌輸式課堂則是最有效的途徑，這樣的時(shí)代背景對(duì)教師提出的要求是只需其能夠進(jìn)行機(jī)械性的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授。

然而，自20世紀(jì)以來(lái)人類的科學(xué)技術(shù)知識(shí)急劇膨脹，尤其是20世紀(jì)70年代的信息技術(shù)革命讓人類迎來(lái)了第四次工業(yè)科技革命，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展成為了國(guó)家國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的主要方面，自此人類進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的發(fā)展日新月異，社會(huì)每時(shí)每刻都在發(fā)生著變化而且社會(huì)所面臨的問(wèn)題也越來(lái)越復(fù)雜，在這樣的時(shí)代背景下國(guó)家不僅需要?jiǎng)?chuàng)新型人才來(lái)保障國(guó)家的科技競(jìng)爭(zhēng)力，還需要具有解決復(fù)雜問(wèn)題能力的人才來(lái)實(shí)現(xiàn)國(guó)家更深遠(yuǎn)和持續(xù)的發(fā)展。

此外，知識(shí)的記憶和重復(fù)性的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制工作已被機(jī)器取代，甚至人腦對(duì)知識(shí)的記憶能力已經(jīng)遠(yuǎn)被電腦超越，在這樣的時(shí)代背景下，記憶知識(shí)已經(jīng)不能夠適應(yīng)人們?cè)谏鐣?huì)中工作和生活的需要，面對(duì)這個(gè)隨時(shí)存在變化的復(fù)雜社會(huì)，人們具有處理和解決真實(shí)情景中的不確定性問(wèn)題的能力成為了個(gè)體發(fā)展的必需。因此不論是對(duì)國(guó)家宏觀的可持續(xù)發(fā)展還是對(duì)個(gè)人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而言，傳統(tǒng)工業(yè)時(shí)代的灌輸式教育方式已經(jīng)不再適用，而當(dāng)前設(shè)計(jì)思維已具備詳細(xì)的操作模型和流程，是新時(shí)代教師培養(yǎng)新型人才的可操作性極強(qiáng)的工具。此外，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的直接榜樣，其在運(yùn)用設(shè)計(jì)思維教學(xué)時(shí)也能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用設(shè)計(jì)思維以處理復(fù)雜情景的復(fù)雜問(wèn)題，這為學(xué)生未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展做了有效準(zhǔn)備。據(jù)此，教師要能夠培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和解決復(fù)雜問(wèn)題能力的人才以順應(yīng)新時(shí)代的教育需求，設(shè)計(jì)思維則是新時(shí)代教師教學(xué)方法論工具的應(yīng)然選擇。

2.3 設(shè)計(jì)思維幫助教師將教育理論有效應(yīng)用于實(shí)踐

2.3.1 舍恩反思行動(dòng)的教師學(xué)習(xí)理論

美國(guó)著名教育學(xué)家唐納德·舍恩（Donald A. Schon）的反思行動(dòng)學(xué)習(xí)理論包括教師在行動(dòng)中反思（reflection in action）和教師對(duì)行動(dòng)的反思（reflection on action）[14]，舍恩區(qū)分了教師信奉理論和使用理論，并指出使用理論與信奉理論不一致，教師在教學(xué)中是使用理論，而不是信奉理論。信奉理論可以理解成教師心理上所秉持的教學(xué)原則觀念，而使用理論則是教師在真實(shí)情景中的實(shí)踐性知識(shí)。教師的反思行動(dòng)就是不斷監(jiān)控自身行動(dòng)并不斷進(jìn)行調(diào)整使之與信奉理論相一致的過(guò)程。舍恩重視在真實(shí)的情景中反思并行動(dòng)、行動(dòng)并反思，這與設(shè)計(jì)思維要求在真實(shí)情景中反思問(wèn)題并不斷迭代解決方案具有高度一致性。此外，舍恩直接指出：“從事以人為中心的專業(yè)工作者的核心就在于設(shè)計(jì)，因?yàn)閷?shí)踐中的不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性，以及價(jià)值沖突意味著需要一種蘊(yùn)含藝術(shù)的和直覺(jué)的過(guò)程的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，而這就需要設(shè)計(jì)。”[15] 因此學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思維能夠幫助教師有效實(shí)現(xiàn)舍恩關(guān)于教師教學(xué)實(shí)踐反思行動(dòng)的理論要求。

2.3.2 ?David k.Cohen教學(xué)的三個(gè)特征

Cohen指出教師的教學(xué)具有三個(gè)方面的特征：其一是教學(xué)具有多種職能，但是以人的發(fā)展為主要職能;其二是教學(xué)具有關(guān)系性，即教師與學(xué)生之間的關(guān)系;其三是教學(xué)充滿了內(nèi)生的不確定性，教師吸引和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)充滿了挑戰(zhàn)[16]。教師在實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題類型復(fù)雜多樣：課程的設(shè)計(jì)、與家長(zhǎng)的溝通、課堂中的意外事件等，教師能否對(duì)這些問(wèn)題做出有效且快速的反應(yīng)，其本質(zhì)考驗(yàn)的就是教師面對(duì)復(fù)雜情景解決真實(shí)問(wèn)題的能力。此外，復(fù)雜問(wèn)題在真實(shí)情景中具有突發(fā)性，這需要教師具有直接的直覺(jué)判斷力，這種直覺(jué)判斷來(lái)自教師在處理問(wèn)題過(guò)程中對(duì)自身處理問(wèn)題的方案的不斷反思和迭代。設(shè)計(jì)思維能夠?yàn)榻處煂?shí)現(xiàn)“教學(xué)特征”提供方法論框架：首先，設(shè)計(jì)思維具有強(qiáng)烈的人本主義色彩，設(shè)計(jì)思維模型的核心是深度同理心，其目的是讓人能夠更完滿地生活，這符合了教學(xué)以人的發(fā)展為主要職能的特征;其次，設(shè)計(jì)思維重視人與人之間能夠?qū)崿F(xiàn)跨學(xué)科合作，共同致力于復(fù)雜問(wèn)題的解決，這與教學(xué)的關(guān)系性不謀而合;最后，設(shè)計(jì)思維是一種非線性、非邏輯的思維，它看中直覺(jué)以及在行動(dòng)中不斷迭代的作用，因此能夠有效幫助教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)不確定持開(kāi)放態(tài)度以達(dá)到創(chuàng)新解決問(wèn)題的結(jié)果。

2.3.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)今教育改革的重要指導(dǎo)理論，這一理論的重要代表人物是皮亞杰和維果斯基。其重要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行自主建構(gòu)的過(guò)程，教師要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)則必須了解學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為了能夠更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生提供腳手架[17]，而最有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境是與所學(xué)知識(shí)有關(guān)的真實(shí)世界的情景，在此環(huán)境中學(xué)習(xí)者得以分析并解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，由此，“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展的主要教學(xué)模式[18]。然而，雖然當(dāng)前有關(guān)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論研究充足，卻少有直接可行的方法框架供教師參考，設(shè)計(jì)思維則恰好可以彌補(bǔ)這一空缺。設(shè)計(jì)思維旨在解決真實(shí)情景中結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，在不斷測(cè)試和迭代的過(guò)程中構(gòu)建問(wèn)題的解決方案，教師運(yùn)用自身的設(shè)計(jì)思維設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)思維的課堂，讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情景中解決問(wèn)題并構(gòu)建自己的認(rèn)知，這是將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效結(jié)合。

2.3.4 “做中學(xué)”理論

“做中學(xué)”是教育學(xué)家杜威關(guān)于教學(xué)的核心原則，有三個(gè)中心，即經(jīng)驗(yàn)中心、兒童中心和活動(dòng)中心。杜威認(rèn)為最好的教育是從生活和經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人與環(huán)境的互動(dòng)后，其經(jīng)驗(yàn)不斷被改造并被賦予新的價(jià)值和意義的過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)的獲得和改造需要個(gè)體在實(shí)際生活中探究并解決實(shí)際問(wèn)題[19]。將這一理念應(yīng)用在教師身上，即要求教師在以兒童為中心、尊重兒童的基礎(chǔ)上不斷對(duì)實(shí)際的教學(xué)課堂或教育活動(dòng)進(jìn)行反思，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的改造。這一理念與設(shè)計(jì)思維是一致的，教師作為設(shè)計(jì)師要基于對(duì)學(xué)生的深入了解，在考察學(xué)生的真實(shí)需求基礎(chǔ)之上進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)，即以兒童為中心;設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要教師從實(shí)際生活出發(fā)，在真實(shí)的情景中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并創(chuàng)設(shè)原型;在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)（原型）中不斷反思自己的問(wèn)題解決方案，實(shí)現(xiàn)不斷重構(gòu)，這也就是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造。可見(jiàn)，“做中學(xué)”的理論也為教師需要設(shè)計(jì)思維提供了有力佐證。

2.4 設(shè)計(jì)思維幫助教師有效整合新型課程

隨著教育理論研究的不斷深入以及教育實(shí)踐的不斷發(fā)展，當(dāng)前越來(lái)越多的課程模式被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)，同時(shí)，面對(duì)當(dāng)前時(shí)代背景對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，這些教育模式的研究和推廣多以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標(biāo)并且多以跨學(xué)科融合為手段，其背后蘊(yùn)含的教育理念與設(shè)計(jì)思維在教育中的運(yùn)用所呈現(xiàn)的教學(xué)原則高度契合。比如在學(xué)界已有廣泛研究的STEM教育，該教育是一種將科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)融為一體，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的課程組織方式，其目的就在于打通學(xué)生的跨學(xué)科整合能力進(jìn)而提高學(xué)生的創(chuàng)新能力;而設(shè)計(jì)思維從多角度去尋找解決問(wèn)題的創(chuàng)新方案，多角度則必然要求跨學(xué)科整合，單一學(xué)科知識(shí)難以創(chuàng)造性地解決復(fù)雜情景中的問(wèn)題，因此設(shè)計(jì)思維作為方法論能夠直接提供可操作的模型工具幫助教師進(jìn)行STEM教育。另外，創(chuàng)客教育在當(dāng)前學(xué)界的課程研究中也是一大焦點(diǎn)，它主要通過(guò)為學(xué)生提供適宜創(chuàng)造的環(huán)境實(shí)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造學(xué)習(xí)，其直接指向創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。將創(chuàng)客教育與設(shè)計(jì)思維進(jìn)行整合的研究在學(xué)界已經(jīng)有所展開(kāi)，不少研究者基于設(shè)計(jì)思維創(chuàng)造了創(chuàng)客教育的課堂模型，比如李彤彤構(gòu)建了基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育教學(xué)模式[4]，這一模式包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—定義問(wèn)題—構(gòu)思方案—設(shè)計(jì)原型—評(píng)價(jià)測(cè)試五個(gè)基本環(huán)節(jié);楊緒輝和沈書生在探索設(shè)計(jì)思維方法支持下的創(chuàng)客教育的模式框架時(shí)，將信息技術(shù)融入其中并進(jìn)行了完善[20];閆寒冰等指出：設(shè)計(jì)思維是創(chuàng)客教育不可或缺的使能方法論[10]。這些研究都用實(shí)證的研究方法證明了設(shè)計(jì)思維在創(chuàng)客教育中具有有效性。

當(dāng)前各層級(jí)各學(xué)科的課堂教學(xué)整體已經(jīng)由傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸型模式變更為知識(shí)整合和創(chuàng)造型模式，因此，除了STEM教育和創(chuàng)客教育等新型教育模式外，其他各層級(jí)各學(xué)科的教學(xué)課堂也需要教師做出更具創(chuàng)造性的改變。換而言之，教師只在課堂教學(xué)中傳授知識(shí)已不能達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，而設(shè)計(jì)思維為教師適應(yīng)并實(shí)現(xiàn)當(dāng)前課堂教學(xué)的新要求指明了路徑和方法。比如我國(guó)學(xué)者孫葉青等人將設(shè)計(jì)思維應(yīng)用于高校的政治課教學(xué)，提出了觀察、定義、創(chuàng)意、展示、總結(jié)五個(gè)環(huán)節(jié)的課程教學(xué)框架[7];祝智庭等人提出在信息技術(shù)課程中引入設(shè)計(jì)思維，以此來(lái)幫助學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問(wèn)題、設(shè)計(jì)作品方案[21];Maureen ?Carroll等人將設(shè)計(jì)思維引入K-12教育的地理課程中，讓學(xué)生利用設(shè)計(jì)思維來(lái)重新設(shè)計(jì)學(xué)校的地理教學(xué)系統(tǒng)，經(jīng)實(shí)證證明，設(shè)計(jì)思維不僅有效提高了教學(xué)效果，還能培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供了新的思考方式[22]。

3 教師如何使用設(shè)計(jì)思維？

設(shè)計(jì)思維作為方法論工具可供教師直接在教育教學(xué)中使用，而在前文指出了斯坦福設(shè)計(jì)學(xué)院已經(jīng)研究出成熟并已有廣泛應(yīng)用的設(shè)計(jì)思維模型工具，即EDIPT五步驟模型。因此，筆者擬從同理心、界定問(wèn)題、設(shè)想方案、原型制作和測(cè)試反饋五個(gè)步驟逐一展開(kāi)對(duì)教師如何應(yīng)用設(shè)計(jì)思維這一問(wèn)題的探討，整體的使用框架如圖1所示。

3.1 深度同理心

深度同理心是指設(shè)計(jì)師能夠深度理解用戶，知道用戶內(nèi)心最真實(shí)的需求，教師作為設(shè)計(jì)者則要求教師能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行深度的同理，不僅僅要知道學(xué)生做了什么、怎樣去做的，還要進(jìn)一步知道學(xué)生為什么這樣做、學(xué)生內(nèi)心最真實(shí)的需求是什么等問(wèn)題。那么教師應(yīng)當(dāng)如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度同理呢？

首先，最直接的辦法就是觀察，進(jìn)入學(xué)生的背景和視角去看待學(xué)生的行為，比如學(xué)生經(jīng)常提到的詞語(yǔ)、學(xué)生在課堂上反應(yīng)熱烈的點(diǎn)等，教師要留心學(xué)生的表現(xiàn)并及時(shí)記錄，以便在之后的反思過(guò)程中萌發(fā)新的設(shè)計(jì)靈感;其次，教師不僅局限于非參與式的旁觀觀察法，也可以參與到學(xué)生的活動(dòng)當(dāng)中，以獲得學(xué)生信任，建立與學(xué)生之間更為緊密的聯(lián)系，從而能夠在與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中詢問(wèn)學(xué)生參與活動(dòng)的具體體驗(yàn)以獲得更為詳實(shí)的資料。比如在學(xué)生游戲活動(dòng)過(guò)程中作為學(xué)生伙伴的身份參與他們的游戲，在參與游戲過(guò)程中留心他們激動(dòng)興奮之處或遇到的難題等;最后，除了與學(xué)生進(jìn)行直接互動(dòng)外，教師還可以親身體驗(yàn)學(xué)生所處的環(huán)境從而去理解他們，比如教師面對(duì)教室課桌椅擺放的設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，就可以親自到每一個(gè)學(xué)生的座位上去體驗(yàn)學(xué)生坐在這一座位上的感受。教師若要對(duì)學(xué)生具有深度同理心，則必須放下自己“長(zhǎng)者”的姿態(tài)，站在學(xué)生的角度去看待他們所面臨的問(wèn)題，尊重學(xué)生，重視每一位學(xué)生的看法。

3.2 界定問(wèn)題

教師在深度同理心階段收集到足夠的資料之后，需要對(duì)這些資料進(jìn)行整理和歸納，界定出在學(xué)生真實(shí)需求理解之上的、真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題。需要注意的是：界定問(wèn)題時(shí)一定不要寬泛，教師可以嘗試用最精簡(jiǎn)的一句話來(lái)闡述出這一問(wèn)題的內(nèi)涵（Point of View），這其中包含最主要的三個(gè)要素：用戶、需求和原因?；诖丝梢詫⒔虒W(xué)問(wèn)題描述為：“【學(xué)生】需要【學(xué)生的需求】因?yàn)椤旧顚哟蔚脑颉俊?。而教師?duì)學(xué)生深層次需求的界定可以采用斯坦福設(shè)計(jì)學(xué)院的“推論階梯模型”（Why-How Laddering）（如圖2所示）[3]來(lái)進(jìn)行：首先確定一些有意義的學(xué)生需求，并把它們寫在一張紙的底部，進(jìn)而對(duì)這些需求追問(wèn)“為什么”以上升至更深層面的需求，例如為什么學(xué)生需要老師按時(shí)下課？可能得出的結(jié)論是因?yàn)閷W(xué)生需要在課間做一些自己要做的事情。接著，教師基于這一稍深的需求再進(jìn)一步追問(wèn)“為什么？”，這時(shí)可能得到的結(jié)論是學(xué)生需要更有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么“有效學(xué)習(xí)”這一相對(duì)具有普遍一般意義的抽象需求概念是階梯的頂端，被定為學(xué)生最根本的真實(shí)需求。此時(shí)，教學(xué)問(wèn)題可以被描述為：“【學(xué)生】需要【老師按時(shí)下課】【有自己的時(shí)間做自己的事情】因?yàn)椤緦W(xué)生需要進(jìn)行有效學(xué)習(xí)】?！倍處煄椭鷮W(xué)生達(dá)成這一需求就需要從階梯的頂端再逐一爬下來(lái)，不斷追問(wèn)“怎么做”來(lái)滿足這些需求，最終在低端給出具體的解決需求的辦法。

3.3 設(shè)想方案

教師對(duì)真實(shí)問(wèn)題界定之后，則可以開(kāi)始問(wèn)題解決方案的制定。在制定方案的過(guò)程中需要注意，不要著急去對(duì)方案進(jìn)行好或不好的評(píng)價(jià)，在最開(kāi)始只需要產(chǎn)生盡可能多的方案，為了避免過(guò)早地對(duì)方案進(jìn)行判定，教師可以限定時(shí)間進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，將所提到的所有方案全部記錄下來(lái)，最終再?gòu)谋姸嗟姆桨钢羞x擇一個(gè)最貼近真實(shí)問(wèn)題的解決方案并投入使用以進(jìn)行測(cè)試。

面對(duì)當(dāng)前復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，單一學(xué)科難以創(chuàng)造具有創(chuàng)新性的問(wèn)題解決方案。因此教師若希望能夠盡可能多地想出不同的解決方案，最佳的辦法就是實(shí)現(xiàn)教師群體之間的跨專業(yè)和跨學(xué)科合作以及教師與其他行業(yè)領(lǐng)域工作人員的跨領(lǐng)域合作。 鑒于此，一方面在教師群體間的合作上，應(yīng)當(dāng)打開(kāi)學(xué)科的藩籬，建立不同學(xué)科背景教師之間的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。這一專業(yè)共同體的構(gòu)建也并不局限于線下定期研討等現(xiàn)有的較為普遍的方式，還可以在網(wǎng)絡(luò)上構(gòu)建知識(shí)論壇及時(shí)分享現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題等更多元的方式來(lái)進(jìn)行。共同體之間通力合作，從不同學(xué)科的視角和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)一同為解決教師在真實(shí)教學(xué)情景中遇到的難題想出解決方案，共同體之間相互學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)不同學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合。另一方面，還應(yīng)該跳出教師群體間的合作，站在更為宏觀的視角實(shí)現(xiàn)跨行業(yè)的合作。比如，面對(duì)學(xué)生社會(huì)技能發(fā)展的需要，教師可以嘗試與社區(qū)工作人員合作以共同為學(xué)生設(shè)計(jì)社區(qū)活動(dòng)方案;面對(duì)學(xué)生發(fā)展其解決真實(shí)問(wèn)題的能力的需要，教師可以直接從各行業(yè)領(lǐng)域中去尋找工作人員所面臨的真實(shí)工作情景中的復(fù)雜問(wèn)題，以解決學(xué)校教育相對(duì)脫離現(xiàn)實(shí)生活的難題等。

3.4 原型制作

教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)頭腦風(fēng)暴的結(jié)果進(jìn)行共同分析，共同選出一致同意的問(wèn)題解決方法之后，對(duì)此結(jié)果盡快制作出具體解決方案并投入使用，以期更快得到測(cè)試反饋結(jié)果，進(jìn)而能夠更快地進(jìn)行方案更新和迭代。這里要注意的是，教師需要盡快制作原型，每個(gè)原型不要花過(guò)多的時(shí)間和情感精力，確定每個(gè)原型要測(cè)試的要點(diǎn)以方便之后的測(cè)試階段一次只解決一個(gè)具體問(wèn)題。為了能夠達(dá)到盡快制定的目的和盡可能降低失敗的成本，教師在制定方案時(shí)可以從時(shí)間、空間、人力資源、制度和環(huán)境氛圍等方面來(lái)預(yù)先做出限定和約束。比如，教師界定出學(xué)生深層次的需求是社會(huì)技能發(fā)展，在與其他教師或其他工作領(lǐng)域人員的共同頭腦風(fēng)暴之后，可能產(chǎn)生的解決方案是設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生參與社區(qū)活動(dòng)的教學(xué)方案。在制作原型時(shí)，教師需要具體產(chǎn)出一個(gè)可以投入使用的方案，這時(shí)候需要參與設(shè)計(jì)的共同體們?cè)谙薅ǖ臅r(shí)間內(nèi)預(yù)先對(duì)學(xué)生此次活動(dòng)的可用預(yù)算、學(xué)生可參與活動(dòng)的社區(qū)空間、可以利用的人力資本等進(jìn)行限制，在此基礎(chǔ)上盡快開(kāi)始原型制作并思考測(cè)試的內(nèi)容和測(cè)試的方式。

3.5 測(cè)試反饋

在測(cè)試時(shí)設(shè)計(jì)者可以采用觀察和直接與學(xué)生交流等方式來(lái)感受學(xué)生的問(wèn)題，還可以讓學(xué)生體驗(yàn)多種方案，在比較學(xué)生在不同方案中給予的不同反饋中發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的一些潛在需求，從而設(shè)計(jì)出更貼近學(xué)生需求的方案。需要注意的是，教師在收集學(xué)生的反饋時(shí)不要去解釋，盡可能創(chuàng)造真實(shí)的體驗(yàn)。讓學(xué)生自己去理解課程，觀察學(xué)生在此設(shè)計(jì)下的表現(xiàn)，并與學(xué)生交流他們對(duì)設(shè)計(jì)出來(lái)的產(chǎn)品的理解以及看到的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上持續(xù)進(jìn)行迭代，選擇適合自己的教學(xué)流程，不斷練習(xí)創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)思維。

教師使用設(shè)計(jì)思維時(shí)有兩點(diǎn)需要注意：一是設(shè)計(jì)思維的這五個(gè)步驟并非有著固定的程序，它是非線性的，任何一個(gè)步驟都可以隨時(shí)進(jìn)行重復(fù);二是設(shè)計(jì)思維的五步驟模型是一個(gè)方法論工具，但這并不是對(duì)教師自身設(shè)計(jì)能力發(fā)揮的限制，它為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)指明了可思考的方向，提供了不斷改進(jìn)其教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑。但教師具體如何將設(shè)計(jì)思維的五步驟高質(zhì)量達(dá)成則需要教師及教師群體能動(dòng)性的發(fā)揮，因此，對(duì)于教師運(yùn)用固定的設(shè)計(jì)思維模式反而有礙教師自身能動(dòng)性發(fā)揮的觀點(diǎn)是站不住腳的，相反，教師在設(shè)計(jì)思維的指導(dǎo)下能夠更有效地發(fā)揮其能動(dòng)性。

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Design thinking：an indispensable teaching methodology for teachers in the new era

XIE Xin-he

（Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing[KG4]100089，China）

Abstract

The current world is becoming more and more uncertain and complex， so the training of talents has a new turn and requirements， but teachers face more complex and more challenging teaching situation than before， but lack of mature method framework to deal with. By sorting out the current literature on integrated education of design thinking， this study proves that design thinking， as a set of methodology with specific operational processes and models， can effectively provide an operational path for teachers′ teaching. This research focuses on three questions： What is design thinking？ Why do teachers need design thinking？ And how do teachers use design thinking？

Keywords

design thinking;teacher;teaching method

收稿日期2021-09-16

作者簡(jiǎn)介謝欣荷（1998—），女，福建周寧人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展。