社會(huì)情感感知對(duì)男女生閱讀成績(jī)的影響

王伊凡 王哲

摘 要

基于PISA2018中國(guó)四省數(shù)據(jù)，利用多層線性模型分析比較了男女學(xué)生社會(huì)情感感知對(duì)其閱讀成績(jī)的影響。結(jié)果顯示：在僅考慮外部情感支持的情況下，父母情感支持和教師閱讀激勵(lì)均對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)呈極顯著的正向影響，同伴合作感知僅對(duì)男生閱讀成績(jī)呈顯著的負(fù)向影響。在控制學(xué)生閱讀興趣的情況下，父母情感支持和教師閱讀激勵(lì)的影響均減弱，相對(duì)而言，前者對(duì)男生的影響更顯著，后者對(duì)女生的影響更顯著，同伴合作感知對(duì)男女生閱讀成績(jī)均呈顯著的負(fù)向影響。家長(zhǎng)和教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的情感支持，并引導(dǎo)學(xué)生提高同伴合作的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞

社會(huì)情感;父母情感支持;教師激勵(lì);同伴關(guān)系;閱讀成績(jī)

中圖分類號(hào) G40-051 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A ?文章編號(hào)1005-4634（2022）02-0058-07

1 問(wèn)題提出

社會(huì)情感關(guān)系中的各個(gè)方面都有可能對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響[1]。學(xué)生在日常生活中接觸最多的社會(huì)情感關(guān)系是親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系。研究表明，來(lái)自這三類社會(huì)關(guān)系的積極情感支持都對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著的正向影響[2]。閱讀素養(yǎng)作為語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的重要內(nèi)涵，是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的考核要點(diǎn)，也是研究者對(duì)社會(huì)情感支持影響機(jī)制的考察對(duì)象之一。

父母是兒童發(fā)展早期接觸最密切也是最早學(xué)習(xí)的對(duì)象。社會(huì)學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人班杜拉（Albert Bandura）曾提出，父母的鼓勵(lì)性反饋將有利于提高兒童的自我效能感[3]。而自我效能感是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)有效指標(biāo)[4-5] 。杜長(zhǎng)宏等人指出學(xué)生感知的父母情感支持越強(qiáng)，越有可能形成積極的情感態(tài)度和較高的自我教育期望，從而影響其閱讀表現(xiàn)[6] 。Ramirez等人提出家長(zhǎng)對(duì)兒童閱讀與寫作的評(píng)價(jià)支持能夠顯著解釋其語(yǔ)文成績(jī)[7]。但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)同孩子過(guò)度或低質(zhì)量的交往可能對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)帶來(lái)負(fù)面影響[8]。

師生關(guān)系是學(xué)校中最基本、最主要的人際關(guān)系[9]。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，來(lái)自教師的情感支持對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響甚至超過(guò)了家長(zhǎng)[10]。大量研究表明，積極的師生關(guān)系或教師情感支持能正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)[11-12] ，或通過(guò)提高學(xué)生自我效能感改善其學(xué)業(yè)成績(jī)[13]，教師的猶疑態(tài)度則與學(xué)生成績(jī)呈顯著的負(fù)相關(guān)性[14]。但在對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響上，不同研究結(jié)果之間存在差異：賈瑜等人提出學(xué)生感受到越多的教師支持時(shí)，其閱讀成績(jī)?cè)礁遊15] ;Jacqueline等人亦認(rèn)為學(xué)生對(duì)教師的信任可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生的語(yǔ)言成績(jī)[16] 。然而，Mccormick等人發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的師生關(guān)系對(duì)閱讀成績(jī)的影響是不顯著的[17]。

同伴關(guān)系在學(xué)校教育中也可理解為同學(xué)關(guān)系。對(duì)于同伴關(guān)系，以往的研究主要以同伴接納作為學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)變量，大部分學(xué)者認(rèn)為同伴接納對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有正向作用[18] ，同伴拒斥則與學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)[19] 。另外，Roseth等人提出更高的學(xué)業(yè)成績(jī)與合作型而非競(jìng)爭(zhēng)型的同伴關(guān)系正相關(guān)[20] 。大部分研究結(jié)果顯示同伴支持的影響在三種社會(huì)情感支持中是最小的[2，21]。也有相反的結(jié)果，如郭雯婧等人發(fā)現(xiàn)，同伴支持對(duì)初二學(xué)生成績(jī)的影響是最大的[22];Jennifer則提出這些因素的影響程度存在年級(jí)差異[2]。

根據(jù)以上研究可知，社會(huì)情感支持，尤其是學(xué)生感知到的情感關(guān)系，對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響是值得關(guān)注的。然而，以往研究大多集中于這些因素對(duì)總體學(xué)生成績(jī)的影響，較少關(guān)注這些影響之間的性別差異。實(shí)際上，男女生對(duì)社會(huì)情感支持的識(shí)別、接受、給予都存在差異[23]。Nalipay等人曾以父母支持為預(yù)測(cè)變量，發(fā)現(xiàn)父母對(duì)閱讀的情緒對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)有顯著的間接影響，而這一影響在女生中更為明顯[24]。Tennant等人的研究顯示，教師情感支持僅與女生閱讀成績(jī)顯著相關(guān)[12]。基于上述已有研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)果間的差異，為進(jìn)一步探究社會(huì)情感支持是否對(duì)我國(guó)中學(xué)生閱讀成績(jī)產(chǎn)生顯著影響、這一影響存在怎樣的性別差異，本研究利用多層線性模型控制學(xué)生及學(xué)校層面背景因素，探究男女生感知的社會(huì)情感支持對(duì)其閱讀成績(jī)的影響差異，為我國(guó)未來(lái)教育提供啟示。

2 研究方法

2.1 樣本

本研究采用PISA2018中國(guó)四省市（北京、上海、江蘇、浙江）的相關(guān)數(shù)據(jù)，共涉及361所學(xué)校12 058名學(xué)生（15歲左右），其中男生占樣本總數(shù)的47.9%，女生占52.1%。樣本分布特征如表1所示。

2.2 變量選擇

2.2.1 閱讀成績(jī)

PISA2018閱讀素養(yǎng)測(cè)試成績(jī)共提供了10個(gè)似真值。為使分析結(jié)果更準(zhǔn)確，本研究建立的每個(gè)多層線性模型均對(duì)10個(gè)閱讀成績(jī)的似真值分別進(jìn)行分析，再求其均值作為最終結(jié)果。

2.2.2 學(xué)生家庭及學(xué)校背景信息

大量研究已表明，家庭ESCS（economic，social and cultural status）對(duì)學(xué)生成績(jī)具有顯著影響[25]，同時(shí)考慮到家庭教育資源作為學(xué)生課外學(xué)習(xí)資源的重要來(lái)源，對(duì)閱讀成績(jī)可能造成影響，本研究將這兩個(gè)因素作為學(xué)生層面的控制變量。學(xué)校類型、規(guī)模及城鄉(xiāng)位置通常與學(xué)校教育資源配置緊密相關(guān)。除此之外，生師比作為學(xué)校資源配置的一個(gè)重要方面，較大程度反映了學(xué)校的師資情況[26]，因而本研究將以上四個(gè)因素作為學(xué)校層面的控制變量。變量說(shuō)明如表2所示。

2.2.3 社會(huì)情感感知

由于社會(huì)情感支持是對(duì)學(xué)生主體施加的外部情感支持，因而比起以父母或教師角度衡量的情感支持，本研究更在意學(xué)生感知到的情感支持。本研究采用PISA2018數(shù)據(jù)庫(kù)中“學(xué)生感知的父母情感支持”和“學(xué)生感知的教師閱讀激勵(lì)”作為這兩類社會(huì)情感支持的預(yù)測(cè)變量。

在同伴關(guān)系方面，PISA2018提供了學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)和同伴合作兩個(gè)維度的測(cè)試題。測(cè)試結(jié)果均為4等級(jí)的定序變量：1為完全不符合，2為輕微符合，3為非常符合，4為完全符合，即得分越高表示認(rèn)同度越高。為更準(zhǔn)確地反映學(xué)生感知同伴關(guān)系的真實(shí)水平，本研究采用因子分析分別對(duì)這兩個(gè)維度的試題提取公共因子作為多層線性模型的預(yù)測(cè)變量。在同伴競(jìng)爭(zhēng)維度，對(duì)“同學(xué)們看起來(lái)在相互競(jìng)爭(zhēng)”“同學(xué)們看起來(lái)很重視競(jìng)爭(zhēng)”兩個(gè)試題進(jìn)行降維，提取公共因子“學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)”，因子貢獻(xiàn)率各達(dá)81.9%。在同伴合作維度，對(duì)“同學(xué)們看起來(lái)在相互合作”“同學(xué)們看起來(lái)很重視合作”兩個(gè)試題提取公共因子“學(xué)生感知的同伴合作”，因子貢獻(xiàn)率各達(dá)91.5%。變量說(shuō)明如表2所示。

2.2.4 閱讀興趣

盡管本研究的研究重點(diǎn)是學(xué)生感知的社會(huì)情感支持對(duì)其閱讀成績(jī)的影響，但是考慮到與外部情感支持相對(duì)應(yīng)的學(xué)生內(nèi)部情感動(dòng)機(jī)和閱讀成績(jī)也有緊密聯(lián)系[27]，本研究額外將閱讀興趣納入分析范圍，欲觀察學(xué)生的閱讀興趣對(duì)男女生閱讀成績(jī)的影響差異，特別是在控制閱讀興趣的情況下，學(xué)生感知的社會(huì)情感支持影響是否發(fā)生變化。變量說(shuō)明如表2所示。

2.3 數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用SPSS21.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行初步整理與描述性統(tǒng)計(jì)，再使用Mplus8.1對(duì)變量進(jìn)行多層線性模型分析。

首先建立如下所示零模型，分別計(jì)算男女生閱讀成績(jī)的組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC，判斷其是否需要使用多層線性模型。

層-1：Yij=β0j+eij，eij～N（0，σ2），[JY]（1）

層-2：β0j=γ00+u0j，uij～N（0，τ00）。[JY]（2）

以女生為例，在零模型基礎(chǔ)上，依次建立模型1：增加學(xué)生和學(xué)校背景變量;模型2：增加變量“學(xué)生感知的父母情感支持”;模型3：增加變量“學(xué)生感知的教師閱讀激勵(lì)”;模型4：增加變量“學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)”和“學(xué)生感知的同伴合作”;模型5：增加變量“閱讀興趣”。最終的完整模型表達(dá)式如下：

層-1：Yij=β0j+β1j X1+β2jX2+…+β7jX7+eij，[JY]（3）

[JP4]層-2：β0j=γ00+γ01Z1+γ02Z2+γ03Z3+γ04Z4+u0j，[JY]（4）

其中，X1表示家庭ESCS，X2表示家庭教育資源，X3表示學(xué)生感知的父母情感支持，X4表示學(xué)生感知的教師閱讀激勵(lì)，X5表示學(xué)生感知的同伴合作，X6表示學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)，X7表示學(xué)生的閱讀興趣，Z1表示學(xué)校類型，Z2表示學(xué)校城鄉(xiāng)位置，Z3表示學(xué)校規(guī)模，Z4表示學(xué)校生師比。

對(duì)男生建立相應(yīng)的模型6、模型7、模型8、模型9和模型10。

3 研究結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。PISA2018閱讀素養(yǎng)測(cè)試OECD平均水平為487分，本研究通過(guò)對(duì)10個(gè)似真值的平均值計(jì)算得到中國(guó)四省市男生閱讀成績(jī)平均為552.95分，女生平均為568.75分，均超過(guò)OECD平均水平，女生平均水平高于男生。在學(xué)生家庭背景方面，男女生的家庭ESCS平均水平均低于OECD平均水平，家庭教育資源均高于平均水平。在對(duì)社會(huì)情感感知方面，女生對(duì)父母情感支持和教師閱讀激勵(lì)的感知均高于男生，而對(duì)同伴競(jìng)爭(zhēng)與同伴合作的感知均低于男生。另外，女生的閱讀興趣平均水平高于男生。

變量之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)矩陣如表3所示。本研究關(guān)注的重要變量?jī)蓛芍g具有顯著的弱相關(guān)性，且男女生之間的情況比較接近。

3.2 多層線性模型分析結(jié)果

利用Mplus8.1進(jìn)行跨級(jí)相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，女生零模型ICC為47.51%，男生零模型ICC為45.35%，即男女生閱讀成績(jī)均有近一半的方差需要學(xué)校層面的因素來(lái)解釋，因而十分有必要建立多層線性模型進(jìn)行進(jìn)一步分析。多層線性模型分析結(jié)果如表4所示。

3.2.1 學(xué)生家庭及學(xué)校背景因素

通過(guò)模型1和模型6可以發(fā)現(xiàn)，家庭ESCS和教育資源均顯著正向影響了學(xué)生的閱讀成績(jī)。隨著其他變量的加入，家庭ESCS的效應(yīng)較為穩(wěn)定，但家庭教育資源對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響逐漸變?nèi)?。這說(shuō)明家庭教育資源很可能以社會(huì)情感支持和閱讀興趣為中介變量對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)產(chǎn)生影響。在學(xué)校層面，學(xué)校類型對(duì)男女生的閱讀成績(jī)均沒(méi)有顯著影響;城市學(xué)校的學(xué)生閱讀成績(jī)均顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，這一影響在男生中更顯著;學(xué)校規(guī)模對(duì)男女生的閱讀成績(jī)均呈顯著的正向影響;生師比對(duì)二者均有顯著的負(fù)向影響，在女生中的影響更顯著。

在模型1和模型6中，學(xué)生家庭背景因素分別解釋了男女生閱讀成績(jī)?cè)趯W(xué)生水平3.1%和5.5%的方差;學(xué)校背景因素分別解釋了在學(xué)校水平11.1%和10.1%的方差。

3.2.2 社會(huì)情感因素

在零模型中依次加入對(duì)父母、教師情感支持和同伴競(jìng)爭(zhēng)與合作的感知，分別得到女生模型2、3、4，男生模型7、8、9。其中，來(lái)自父母和教師的情感支持對(duì)男女生的閱讀成績(jī)均有極顯著的正向影響。以下數(shù)據(jù)解讀均針對(duì)增加相應(yīng)變量的模型：在控制學(xué)校水平的方差，且控制學(xué)生層面其他變量的情況下，學(xué)生感知的父母情感支持每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績(jī)平均提高6.13分（SE=1.06，p<0.001），女生閱讀成績(jī)平均提高5.70分（SE=0.97，p<0.001）;學(xué)生感知的教師閱讀激勵(lì)每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績(jī)平均提高4.23分（SE=0.98，p<0.001），女生閱讀成績(jī)平均提高4.74分（SE=0.96，p<0.001）。在女生模型中，學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)或合作對(duì)其閱讀成績(jī)均沒(méi)有顯著影響;男生模型中，同伴合作對(duì)其閱讀成績(jī)呈顯著的負(fù)向影響（B=-3.42，SE=1.00，p<0.01）。

對(duì)模型1～4和模型6～9進(jìn)行相鄰比較可知，學(xué)生感知的父母情感支持分別解釋了男女生在學(xué)生水平0.7%和0.8%的方差;學(xué)生感知的教師閱讀激勵(lì)分別解釋了學(xué)生水平0.6%和0.7%的方差;學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)與合作對(duì)女生閱讀成績(jī)方差的解釋沒(méi)有額外貢獻(xiàn)，對(duì)男生閱讀成績(jī)的學(xué)生水平方差解釋了0.3%。

3.2.3 閱讀興趣

在模型4和模型9的基礎(chǔ)上加入變量“閱讀興趣”后可以看到，閱讀興趣對(duì)男女生閱讀成績(jī)均有極顯著的正向影響。在控制學(xué)校水平方差和學(xué)生層面其他變量時(shí)，閱讀興趣每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績(jī)平均提高18.64分（SE=1.19，p<0.001），女生閱讀成績(jī)平均提高19.41分（SE=1.10，p<0.001）。同時(shí)，其他變量對(duì)閱讀成績(jī)的影響和顯著性發(fā)生了不同程度的變化。具體來(lái)看，家庭教育資源對(duì)女生閱讀成績(jī)的影響減弱，該影響在男生模型中變?yōu)椴伙@著。父母情感支持的感知對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響減弱，相對(duì)而言，該變量對(duì)男生的影響更顯著。教師閱讀激勵(lì)的感知對(duì)女生閱讀成績(jī)的影響減弱，但依然顯著，而該因素對(duì)男生閱讀成績(jī)的影響不再顯著。學(xué)生感知的同伴合作對(duì)閱讀成績(jī)的負(fù)向影響均變大，且在女生模型中由不顯著變?yōu)轱@著（B=-2.77，SE=1.02，p<0.05）。學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)對(duì)閱讀成績(jī)沒(méi)有顯著影響。

比較模型4、5、9、10，閱讀興趣分別解釋了男女生閱讀成績(jī)學(xué)生水平方差的4.7%、5.1%。在完整模型中，學(xué)生層面變量共分別解釋了男女生閱讀成績(jī)學(xué)生水平方差的9.4%和12.0%。

4 結(jié)論與討論

4.1 社會(huì)情感感知對(duì)男女生閱讀成績(jī)的影響

通過(guò)數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在僅考慮外部情感支持的情況下，父母情感支持的感知對(duì)男女生閱讀成績(jī)均有顯著的正向影響。當(dāng)同時(shí)考慮學(xué)生閱讀興趣時(shí)，該影響變?nèi)酢＿@說(shuō)明父母情感支持的感知極有可能受到了閱讀興趣的調(diào)節(jié)作用，或通過(guò)閱讀興趣對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)產(chǎn)生間接作用。從男女生比較來(lái)看，雖然男生感知父母情感支持的平均水平略低于女生，但該因素對(duì)男生閱讀成績(jī)的影響卻是極顯著的且比女生更穩(wěn)定。這意味著，盡管男生可能在情感方面羞于接受與表達(dá)，但父母的積極情緒與鼓勵(lì)對(duì)其閱讀成績(jī)的深刻影響是不容忽視的。

來(lái)自教師的閱讀激勵(lì)與來(lái)自父母情感支持的影響變化是相似的，即教師的直接影響極有可能讓位于間接影響[28]。比較來(lái)看，教師閱讀激勵(lì)對(duì)男女生閱讀成績(jī)的影響程度存在略微差異：對(duì)于女生，來(lái)自教師的閱讀激勵(lì)與來(lái)自父母的情感支持影響較為接近;對(duì)于男生，后者的影響更大。相對(duì)而言，教師激勵(lì)對(duì)女生閱讀成績(jī)的影響更穩(wěn)定。可能的原因是男生感知到的教師閱讀激勵(lì)不及女生，教師對(duì)學(xué)生閱讀期望的表現(xiàn)存在性別差異[29]。

總體來(lái)看，來(lái)自父母和教師的情感支持和閱讀激勵(lì)對(duì)男女學(xué)生的閱讀表現(xiàn)均具有顯著的促進(jìn)作用，最可能的原因是父母和教師的情感支持對(duì)學(xué)生閱讀興趣、自我概念和自我教育期望等具有促進(jìn)作用，從而提高其閱讀成績(jī)[8]。另一種可能的解釋是中國(guó)文化中父母、教師角色的聲望和威嚴(yán)[2]。學(xué)生傾向于依賴、遵從父母和教師的學(xué)習(xí)指令，從而增加閱讀投入，使閱讀成績(jī)提高。從學(xué)生特征來(lái)看，閱讀成績(jī)好、自我教育期望高的學(xué)生本身可能對(duì)父母和教師的閱讀激勵(lì)更加敏感，也更容易感知到二者的正向情感支持;而閱讀成績(jī)差、不喜歡閱讀的學(xué)生可能在概念上沒(méi)有將家長(zhǎng)和教師的閱讀激勵(lì)視為積極的情感支持。從家長(zhǎng)和教師角度分析，可能存在情感支持上的偏重，如教師可能更多地激勵(lì)閱讀成績(jī)好的學(xué)生，忽視成績(jī)差的學(xué)生。

同伴關(guān)系方面，男女生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)和同伴合作對(duì)其閱讀成績(jī)的影響均呈負(fù)向性。這一結(jié)果雖感意外，但也在情理之中。通過(guò)表3可知學(xué)生感知的同伴競(jìng)爭(zhēng)和同伴合作之間具有顯著的正向弱相關(guān)。這意味著二者并不是對(duì)立關(guān)系，相反，越是感知到強(qiáng)烈的同伴合作的學(xué)生也越感到強(qiáng)烈的同伴競(jìng)爭(zhēng)。這揭示了同伴交往的復(fù)雜性：學(xué)生往往是在競(jìng)爭(zhēng)中合作，又在合作中競(jìng)爭(zhēng)的。然而，值得注意的是，本研究結(jié)果顯示同伴合作對(duì)閱讀成績(jī)帶來(lái)的負(fù)向影響超過(guò)了同伴競(jìng)爭(zhēng)，且在完整模型中呈現(xiàn)不同程度的顯著性。這與傳統(tǒng)觀念相悖，但與張凌的研究結(jié)果相似：同伴的陪伴頻率和交往頻率對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)呈現(xiàn)負(fù)向影響，可能的解釋是同伴合作的質(zhì)量不高[8]。

具體可以從兩個(gè)方面來(lái)分析：一方面，關(guān)于同伴合作，可能存在概念上的偏差。本研究所關(guān)注的變量“同伴合作”來(lái)自學(xué)生對(duì)日常同伴合作關(guān)系的判斷。由于未指明合作的方式和內(nèi)容，學(xué)生對(duì)同伴合作的概念認(rèn)知可能是寬泛意義上的合作，即日常陪伴、游戲或淺層交流等，而未深入至問(wèn)題探究、信息共享、閱讀激勵(lì)等，因而屬于低質(zhì)量的合作關(guān)系。另一方面，有學(xué)者指出，同伴之間不良競(jìng)爭(zhēng)的氛圍可能導(dǎo)致同伴在合作時(shí)對(duì)信息和資源的分享有所保留，反而降低了合作的質(zhì)量[2]。閱讀素養(yǎng)離不開(kāi)思維的獨(dú)立性和批判性發(fā)展，低質(zhì)量的合作不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣無(wú)益，而且會(huì)剝奪其獨(dú)立思考的支點(diǎn)。此外，從學(xué)生特征角度分析，由于成績(jī)差的學(xué)生本身需要的學(xué)業(yè)幫助更多，因而可能更容易感知到同伴合作。

社會(huì)情感感知對(duì)男女生閱讀成績(jī)產(chǎn)生的重要影響為當(dāng)下閱讀教育帶來(lái)啟示。學(xué)生對(duì)來(lái)自教師和父母情感支持的感知雖不是影響其閱讀成績(jī)的主要原因，但十分有必要引起重視。教師和家長(zhǎng)應(yīng)消除對(duì)男女生閱讀激勵(lì)需求、情感支持需求的偏見(jiàn)，也應(yīng)避免將精力集中于成績(jī)好的學(xué)生而忽視對(duì)閱讀成績(jī)較差的學(xué)生的情感支持和鼓勵(lì)。家長(zhǎng)和教師可以通過(guò)多種形式給學(xué)生提供閱讀支持，特別是情感上的支持。在方式方法上也應(yīng)避免強(qiáng)迫、命令或指揮式的閱讀，而要給予學(xué)生一定的閱讀選擇空間，并在其困惑、有感而發(fā)的時(shí)候及時(shí)解答和傾聽(tīng)，從而使其真切地感受到情感支持和激勵(lì)，并轉(zhuǎn)化為閱讀的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，提高閱讀興趣。

同伴關(guān)系的影響雖較前兩者表現(xiàn)得更弱，但不可忽視其負(fù)向影響的趨勢(shì)。在閱讀教學(xué)中，一方面，應(yīng)激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，促進(jìn)批判性思維的發(fā)展;另一方面，也應(yīng)鼓勵(lì)同伴之間的閱讀交流和互助提升。閱讀中的合作學(xué)習(xí)目的是使學(xué)生在合作交流中取長(zhǎng)補(bǔ)短，培養(yǎng)自主閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)重視同伴合作的學(xué)習(xí)方式，提高合作學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，避免一切為了合作而合作的形式學(xué)習(xí)。在具體方法上，可以以大單元、大任務(wù)為主線引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而展開(kāi)有意義的討論交流，使每一位學(xué)生都有獨(dú)立思考的空間、抒發(fā)看法的機(jī)會(huì)。同時(shí)，支持和維護(hù)學(xué)生之間的良性競(jìng)爭(zhēng)與合作關(guān)系，使學(xué)生樂(lè)于分享和探討，促進(jìn)思維碰撞和相互啟發(fā)。

4.2 局限性

本研究存在變量選擇上的局限性，即研究?jī)H從已有的PISA2018數(shù)據(jù)庫(kù)中選用與學(xué)生社會(huì)情感感知相應(yīng)的某幾個(gè)變量，無(wú)法全面考察父母關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系的所有方面。未來(lái)的研究應(yīng)更加細(xì)化這些變量。

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Influence of social affective perception on reading performance of male and female students：based on PISA2018 data analysis

WANG Yi-fan，WANG Zhe

（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai[KG4]200062，China）

Abstract

Based on PISA2018 data from four provinces of China，this study used a multi-layer linear model to analyze and compare the influence of male and female students′ social affective perception on their reading performance.The results showed that when only external emotional support was considered，both parents′ emotional support and teachers′ reading stimulation had a significant positive effect on students′ reading performance，while peer cooperation perception only had a significant negative effect on boys′ reading performance.In the case that students′ interest in reading is controlled，the influence of parents′ emotional support and teachers′ reading stimulation is weakened.Comparatively speaking，the former has a more significant influence on boys，while the latter has a more significant influence on girls.Peer cooperation perception has a significant negative influence on both boys′ and girls′ reading performance.Parents and teachers should attach importance to emotional support for students and guide students to improve the quality of peer cooperation.

Keywords

social affective; parents′ emotional support; teachers′ stimulation; peer relationship; reading achievement

收稿日期2020-12-18

基金項(xiàng)目國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題（BHA200155）

作者簡(jiǎn)介王伊凡（1995—），女，浙江海鹽人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻滩呐c教學(xué)。

通信作者王哲（1984—），男，安徽含山人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻滩呐c教學(xué)。