邏輯精神與課程思政

摘 要課程思政戰(zhàn)略將既往知識(shí)、能力和素質(zhì)三位一體的人才培養(yǎng)模式，更新為價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融合，并以價(jià)值塑造為首位要求，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》還就課程思政的實(shí)施提出了細(xì)化的規(guī)定。基于對(duì)邏輯學(xué)學(xué)科性質(zhì)的把握及邏輯教學(xué)內(nèi)容課程思政意蘊(yùn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，課程思政所要塑造的價(jià)值觀念與以“求真”和“講理”為核心追求的“邏輯精神”是高度契合的;課程思政本是“大邏輯”視域下的邏輯教學(xué)的題中應(yīng)有之義。面對(duì)邏輯傳統(tǒng)缺失的歷史和邏輯教育趨冷的現(xiàn)實(shí)，設(shè)立批判性思維通識(shí)課程以及在各門課程中注入批判性思維教育是務(wù)實(shí)的舉措。

關(guān)鍵詞課程思政;價(jià)值塑造;邏輯精神;批判性思維通識(shí)教育

中圖分類號(hào) G641 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A ?文章編號(hào)1005-4634（2022）02-0052-06

課程思政正日益完善成為一項(xiàng)戰(zhàn)略性工程，其核心要義在于倡導(dǎo)對(duì)受教育者自覺(jué)進(jìn)行價(jià)值塑造。面向邏輯教學(xué)的課程思政，應(yīng)基于對(duì)邏輯學(xué)學(xué)科性質(zhì)的廣義把握：邏輯學(xué)絕不僅僅是推理和論證技術(shù)的匯集，更是一門可以塑造理性精神的人文學(xué)科，是應(yīng)該“從娃娃抓起”的基礎(chǔ)學(xué)科?；趯?duì)邏輯學(xué)三重學(xué)科性質(zhì)的把握及邏輯教學(xué)內(nèi)容課程思政意蘊(yùn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，課程思政本是“大邏輯”視域下的邏輯教學(xué)的題中應(yīng)有之義，課程思政所要塑造的一般性價(jià)值觀念與以“求真”和“講理”為核心追求的“邏輯精神”是高度契合的。面對(duì)邏輯傳統(tǒng)缺失的歷史和邏輯教育趨冷的現(xiàn)實(shí)，設(shè)立作為邏輯課程的批判性思維通識(shí)課程以及在各門具體課程中注入批判性思維教育乃是務(wù)實(shí)之舉。

1 課程思政：從素質(zhì)養(yǎng)成到價(jià)值塑造

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的首要任務(wù)，這一點(diǎn)已經(jīng)成為新時(shí)期我國(guó)高等教育的共識(shí)。關(guān)于人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，以往常用表述，是追求知識(shí)、能力和素質(zhì)“三位一體”：不論哪個(gè)學(xué)科、專業(yè)以及哪門課程，教學(xué)改革的目標(biāo)都是絕不能僅滿足于知識(shí)傳授，而是必須同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生注重“學(xué)以致用”和“學(xué)而善習(xí)”，即培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)理論與做實(shí)踐的統(tǒng)一;與此同時(shí)，要著力培育學(xué)生的某種“素質(zhì)”。這里的“素質(zhì)”概念，源于20世紀(jì)80年代以來(lái)在我國(guó)教育界提出并得到大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的提法在21世紀(jì)仍備受推崇。從2015年“大學(xué)素質(zhì)教育高層論壇”成果[1]可以發(fā)現(xiàn)，新時(shí)期的素質(zhì)教育正以新的形式、在更廣泛的領(lǐng)域展開，比如與西方傳入的通識(shí)教育相交叉、在工程教育中實(shí)施素質(zhì)教育。新時(shí)期的素質(zhì)教育顯著強(qiáng)調(diào)了“以學(xué)生為中心”的理念，使得必須拒斥傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)成為廣泛共識(shí)，從而更加突出了這樣一點(diǎn)，即通過(guò)對(duì)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的知識(shí)累積、能力培養(yǎng)和實(shí)習(xí)實(shí)踐，有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，最終兌現(xiàn)大學(xué)教育的承諾：大學(xué)的目標(biāo)是把一個(gè)孩子的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α?，“直到你擺脫了教科書，燒掉了你的聽(tīng)課筆記，忘記了為考試而背熟的細(xì)節(jié)，這時(shí)你學(xué)到的知識(shí)才有價(jià)值”[2]。

就上述傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式來(lái)說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐層面的理想預(yù)期無(wú)疑在于，讓知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成這三件事同時(shí)發(fā)生。如此預(yù)期的背后有一個(gè)預(yù)設(shè)，那就是此三者在實(shí)踐中是“能夠”同時(shí)發(fā)生的。但是，客觀現(xiàn)實(shí)并非如此：知識(shí)的學(xué)習(xí)具有相對(duì)精準(zhǔn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，可操作性程度相對(duì)較高，能力和素質(zhì)的培養(yǎng)效果則有更大的模糊性。這也在客觀上導(dǎo)致后兩者在教學(xué)實(shí)踐中較難落實(shí)，尤其是對(duì)“素質(zhì)”的衡量。于是，能否真正實(shí)現(xiàn)“三位一體”往往取決于施教者愿不愿意這樣做，以及能不能夠做得到。教育教學(xué)改革，無(wú)論呈現(xiàn)何種樣貌，采取何種形式，終要解決這個(gè)根本性難題。課程思政的施行，可以有針對(duì)性地破解這個(gè)難題。

2020年全國(guó)思想政治工作會(huì)議召開以來(lái)，課程思政開始全面鋪展。因?yàn)榫唧w課程是人才培養(yǎng)的載體，課程思政被明確為高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的抓手。作為一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，課程思政的實(shí)施致力于打造“全課程育人”的格局，它要求教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，更要努力塑造學(xué)生的為人品格、品行和品味，讓學(xué)生向往并且能夠追求真善美的統(tǒng)一。既然課堂教學(xué)依然是主戰(zhàn)場(chǎng)，課程思政實(shí)施到位的基本進(jìn)路就在于：“深入挖掘課程所蘊(yùn)含的思想政治教育元素，并有機(jī)融入各類課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)、知識(shí)教育和能力培養(yǎng)有機(jī)統(tǒng)一。……課程思政著力探索構(gòu)建價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授‘三位一體’的人才培養(yǎng)模式，有利于真正做到圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，思學(xué)生之所想，答學(xué)生之所疑，解學(xué)生之所惑，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)?！盵3]與以往培養(yǎng)模式比較，這里可以發(fā)現(xiàn)一種新的培養(yǎng)模式，即用“價(jià)值塑造”替換“素質(zhì)養(yǎng)成”，并把“價(jià)值塑造”置于首位。至少?gòu)挠谜Z(yǔ)上，這是對(duì)以往的一個(gè)超越。

課程思政當(dāng)然不能是玩弄辭藻，所以關(guān)鍵問(wèn)題依然在于：如何把控價(jià)值塑造的效果，使其至少可以相對(duì)精準(zhǔn)地加以衡量？教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）就給出了這樣的標(biāo)準(zhǔn)?！毒V要》進(jìn)一步明確：落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。全面推進(jìn)課程思政，要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)全過(guò)程，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容。為達(dá)成此目標(biāo)，《綱要》分別就中國(guó)特色社會(huì)主義和中國(guó)夢(mèng)教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、法治教育、勞動(dòng)教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等主題提出了具體的內(nèi)容描述;在教學(xué)體系方面分別就公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)踐類課程如何施行課程思政明確了任務(wù);還以學(xué)科門類為線索，就文、史、哲、經(jīng)、管、法、教育、理、工、農(nóng)、醫(yī)、藝術(shù)等學(xué)科專業(yè)如何開展課程思政提出了具體要求。

基于對(duì)《綱要》的學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)，不論是課程思政的目標(biāo)要求和內(nèi)容重點(diǎn)、課程思政教學(xué)體系的創(chuàng)構(gòu)，還是課程思政導(dǎo)向的課程內(nèi)容建設(shè)，相關(guān)要求均強(qiáng)調(diào)價(jià)值塑造與知識(shí)學(xué)習(xí)同步，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)國(guó)家、民族、社會(huì)、他人以及對(duì)自己的全新把握。以筆者的理解和體會(huì)，如果把學(xué)生看成讀書人，實(shí)施課程思政就是要把讀書人培養(yǎng)成真正的“知識(shí)分子”，這樣的知識(shí)分子應(yīng)具有“敬業(yè)精神、事業(yè)興味、求真激情與道義擔(dān)當(dāng)，志為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步之中堅(jiān)”[4]。為全面起見(jiàn)，《綱要》中分門別類的規(guī)定性表述試圖窮盡所有的角度和方面，就課程思政由點(diǎn)到面提出沒(méi)有遺漏的劃分。但因?yàn)榻虒W(xué)體系和課程建設(shè)之間固有的關(guān)聯(lián)，這些規(guī)定之間實(shí)際上是相互交叉的。僅以《綱要》之中“深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育”一條來(lái)說(shuō)，其所規(guī)定的“教育引導(dǎo)學(xué)生深刻理解并自覺(jué)實(shí)踐各行業(yè)的職業(yè)精神和職業(yè)規(guī)范，增強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感，培養(yǎng)遵紀(jì)守法、愛(ài)崗敬業(yè)、無(wú)私奉獻(xiàn)、誠(chéng)實(shí)守信、公道辦事、開拓創(chuàng)新的職業(yè)品格和行為習(xí)慣”，簡(jiǎn)化概括無(wú)非就是“按照規(guī)則辦事”。其中所說(shuō)遵紀(jì)守法、誠(chéng)實(shí)守信、開拓創(chuàng)新，亦為其他分類描述的同義表述或者可析出之義，因?yàn)閷W(xué)生未來(lái)必將從事某種職業(yè)，因而應(yīng)該提早強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)規(guī)則的恪守。

以多年從事邏輯研究和教學(xué)實(shí)踐的體會(huì)，筆者發(fā)現(xiàn)《綱要》所倡導(dǎo)塑造的價(jià)值觀念與邏輯學(xué)所內(nèi)蘊(yùn)的“邏輯精神”是高度契合的：第一，由邏輯學(xué)的學(xué)科性質(zhì)所決定，邏輯類課程本身即具有顯著的課程思政功能，而這種功能就蘊(yùn)涵在這種“邏輯精神”之中，此類課程的施教者應(yīng)在傳授邏輯技術(shù)的同時(shí)，自覺(jué)致力于對(duì)學(xué)生邏輯精神的引育和塑造;第二，同樣由邏輯學(xué)的學(xué)科性質(zhì)所決定，邏輯學(xué)對(duì)于不同專業(yè)各門課程具有普適性的支撐，若在各門課程的教學(xué)中適當(dāng)注入邏輯教育，啟發(fā)和引導(dǎo)邏輯精神，對(duì)各門課程的價(jià)值塑造目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)當(dāng)有益而無(wú)弊。

2 廣義理解的邏輯學(xué)三重學(xué)科性質(zhì)

盡管關(guān)于“什么是邏輯學(xué)”國(guó)內(nèi)外長(zhǎng)期存在爭(zhēng)論，迄今亦然，但對(duì)于下面這樣的描述應(yīng)沒(méi)有多大分歧，即邏輯學(xué)是關(guān)于推理和論證的學(xué)問(wèn)。從技術(shù)上，邏輯學(xué)要為人們準(zhǔn)確進(jìn)行理性思考提供一套可以操作的標(biāo)準(zhǔn)、法則、規(guī)矩，讓人們可據(jù)此區(qū)分出好的推理和壞的論證，從而幫助人們合理地懷疑與合理地置信;從理念上，高水平邏輯教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生尊重論證、崇尚說(shuō)理，將內(nèi)蘊(yùn)在邏輯技術(shù)之中的精神性要素呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生自覺(jué)與各種“非理性”要素合作，拒斥各種思維謬誤，自覺(jué)與各種“反理性”行徑作斗爭(zhēng)。所謂“邏輯精神“指的就是后面這種理念和品質(zhì)，從根本上看它就是一種“理性”精神。張建軍教授將其概括為“一求四講”，即求真、講理、講規(guī)則、講條件、講系統(tǒng)，并以“講理”即“尊重論證”為其核心內(nèi)容[5]。這種理性精神體現(xiàn)在：對(duì)既往得失的審慎反思，對(duì)當(dāng)下抉擇的利弊權(quán)衡，對(duì)未來(lái)變化后果的合乎邏輯的推理，對(duì)社會(huì)規(guī)則的論證和遵守，對(duì)不同意見(jiàn)者有理有據(jù)的論證的尊重并經(jīng)過(guò)認(rèn)真審思后的包容[6]。具有這種理性精神的人，能夠更好地進(jìn)行個(gè)人思考和決策，并更好地與其他人求同存異，和而不同，規(guī)則意識(shí)深入其心。課程思政所要實(shí)現(xiàn)的對(duì)于學(xué)生的價(jià)值塑造，顯然應(yīng)該以學(xué)生具備這種素養(yǎng)為其追求。邏輯學(xué)何以具有這種功能？這要從它的三重學(xué)科性質(zhì)說(shuō)起。

邏輯學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科。作為一門古老學(xué)問(wèn)，它有三大歷史源流：中國(guó)先秦的名辯、古印度的因明和古希臘的邏輯學(xué)說(shuō)。經(jīng)過(guò)兩千多年的發(fā)展，特別是隨著現(xiàn)代邏輯的產(chǎn)生和發(fā)展，邏輯學(xué)在當(dāng)今學(xué)科體系中占據(jù)了無(wú)可取代的地位。1970年《大英百科全書》的科學(xué)分類中，邏輯學(xué)居于各門自然科學(xué)之首。聯(lián)合國(guó)教科文組織1974年即已確認(rèn)：邏輯學(xué)與數(shù)、理、化、天、地、生并列為七大“基礎(chǔ)學(xué)科”;在該組織后期發(fā)布的“科技領(lǐng)域國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)命名法”中，邏輯學(xué)位列一級(jí)學(xué)科之首;2019年11月，該組織正式將每年1月14日定為“世界邏輯日”。在西方，近代大學(xué)自創(chuàng)辦之初，就將邏輯學(xué)列為所有學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程。關(guān)于邏輯學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，一百年前嚴(yán)復(fù)在翻譯《穆勒名學(xué)》（A System of Logic）時(shí)就明確將邏輯學(xué)視為“一切法之法，一切學(xué)之學(xué)”，意指邏輯學(xué)乃基礎(chǔ)之中的基礎(chǔ)。僅就教科文組織七大基礎(chǔ)學(xué)科而言，若以功能分組，可以將邏輯與另六大學(xué)科分為兩組，因?yàn)榱蠡A(chǔ)學(xué)科的研究和學(xué)習(xí)，當(dāng)以研習(xí)者具備基本的邏輯能力為必要條件。譬如在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中常常使用反證法去證明定理。那么，反證法是否因此就是一種數(shù)學(xué)方法呢？并非如此，它實(shí)際是一種邏輯方法，包括數(shù)學(xué)在內(nèi)的任何學(xué)科的研習(xí)均可應(yīng)用反證法。試問(wèn)：是什么促使我們想到用反證法去證明定理呢？那就是一種自發(fā)的邏輯直覺(jué)。邏輯學(xué)為其他任何學(xué)科的研習(xí)提供一般性方法。

邏輯學(xué)是工具學(xué)科。邏輯學(xué)之父亞里士多德邏輯傳世之作被定名為“工具論”，歸納邏輯之父弗蘭西斯·培根的邏輯名著定名“新工具“，其意正在于表達(dá)邏輯的直接“有用性”。史上最暢銷的邏輯教科書有言：“無(wú)論在科學(xué)研究中，在政治生活中，還是在個(gè)人生活管理方面，我們都需要運(yùn)用邏輯以達(dá)至可靠的結(jié)論。學(xué)習(xí)邏輯學(xué)，可以幫助我們確認(rèn)好的論證以及它們?yōu)槭裁春茫嗫蓭椭覀兇_認(rèn)壞的論證以及它們?yōu)槭裁磯?。沒(méi)有什么研究會(huì)有比之更廣大的用途?！盵7]在亞里士多德那里，邏輯不僅僅是說(shuō)和寫等日常事項(xiàng)的必備工具，更是一切科學(xué)研究的必備工具。從日常生活到科學(xué)研究，人們的言說(shuō)和行動(dòng)要想取得實(shí)效，絕離不開邏輯工具的應(yīng)用，這種應(yīng)用越是自覺(jué)，效果就會(huì)越顯著。邏輯的這種普遍適用性是亞里土多德創(chuàng)建邏輯學(xué)的基本動(dòng)因。邏輯在歐洲中世紀(jì)的大學(xué)教育中擁有顯赫地位，與文法、修辭、音樂(lè)、算數(shù)、幾何、天文并列為“自由七藝”，是大學(xué)教育的必修內(nèi)容。關(guān)于邏輯學(xué)的工具性，恩格斯亦曾有如下經(jīng)典論斷：“一個(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維?！标P(guān)于這種“理論思維”的工具，他進(jìn)一步斷言：“在以往全部哲學(xué)中仍然獨(dú)立存在的，就只有關(guān)于思維及其規(guī)律的學(xué)說(shuō)——形式邏輯與辯證法。其他一切都?xì)w到關(guān)于自然和歷史的實(shí)證科學(xué)中去了?！盵8]恩格斯這里所使用的“辯證法”，指的是作為思維科學(xué)的辯證邏輯。形式邏輯是形式思維的邏輯，把握思維的確定性，辯證邏輯是辯證思維的邏輯，把握思維的流動(dòng)性。以思維的確定性和流動(dòng)性的對(duì)立統(tǒng)一立意，足見(jiàn)恩格斯對(duì)邏輯學(xué)作為思維工具的重要性的深刻洞察。

邏輯學(xué)是人文學(xué)科。這是以邏輯學(xué)為依托的邏輯精神契合課程思政價(jià)值塑造功能最具標(biāo)志性的一個(gè)方面。邏輯學(xué)是人文學(xué)科，是指其本身就具有人文內(nèi)容。邏輯學(xué)最根本的人文性質(zhì)在于，邏輯學(xué)是“社會(huì)理性化的支柱學(xué)科”，邏輯的缺位意味著理性的缺位[9]。邏輯學(xué)是關(guān)于論證的學(xué)科，邏輯精神以尊重論證為核心，而任何科學(xué)體系和民主政治理論要想被共同體認(rèn)可和接受，必須以其是“按照論證的規(guī)則得出的”為基本要求，因此邏輯精神既是科學(xué)精神的基本要素，也是民主法治精神的基本要素;而“不講理”則是反科學(xué)、反民主和反法治的共同特征。對(duì)于正處在轉(zhuǎn)型期的當(dāng)前我國(guó)社會(huì)來(lái)說(shuō)，社會(huì)上出現(xiàn)的種種“亂象”實(shí)際就是丟失了規(guī)范的約束，其思想根源在于失去了對(duì)于“規(guī)則”的基于論證可接受性的遵守?！毒V要》試圖表達(dá)的正是對(duì)回歸規(guī)則之約束的吁求。相對(duì)更顯著的一個(gè)案例是《綱要》對(duì)于法治教育的規(guī)定。任何法條都擁有一個(gè)共同的上位概念，那就是“規(guī)則”。依法治國(guó)應(yīng)以國(guó)民對(duì)法的尊重和恪守為前提。但如果國(guó)民心中規(guī)則意識(shí)缺失，對(duì)規(guī)則本身缺乏尊重，那么再具體的法條也將形同虛設(shè)。

作為一種精神氣質(zhì)、品行和習(xí)慣，邏輯精神不能憑空產(chǎn)生，需要逐步加以培育。作為我國(guó)系統(tǒng)闡述演繹邏輯的社會(huì)文化功能第一人的殷海光，從民眾普遍關(guān)心的“富國(guó)強(qiáng)兵”出發(fā)，提出過(guò)一個(gè)著名的連鎖推理，其中就說(shuō)到了邏輯精神的培育途徑：中國(guó)要富國(guó)強(qiáng)兵必須發(fā)展工業(yè);中國(guó)要發(fā)展工業(yè)必須研究科學(xué);中國(guó)要研究科學(xué)必須在文化價(jià)值上注重認(rèn)知特征;中國(guó)要在文化價(jià)值上注重認(rèn)知特征，最必須而又直截的途徑之一就是“規(guī)規(guī)矩矩地學(xué)習(xí)邏輯”[10]。在殷海光看來(lái)，作為邏輯發(fā)源地之一的先秦邏輯并沒(méi)有形成古希臘那樣的演繹邏輯傳統(tǒng)，加上我國(guó)邏輯學(xué)發(fā)展在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)“中斷”，致使我國(guó)文化傳統(tǒng)中的邏輯意識(shí)十分薄弱。他深入探討了造成這一現(xiàn)象的原因，發(fā)現(xiàn)在文化的規(guī)范、美藝、器用、認(rèn)知四種特征中，我國(guó)文化的“規(guī)范”特征過(guò)于發(fā)達(dá)，“美藝”特征突出，致使與文化的認(rèn)知特征息息相關(guān)的邏輯學(xué)“中絕”。規(guī)范特征指的是道德，美藝講的是審美，我們追求真善美統(tǒng)一，在我國(guó)文化中獨(dú)缺了求真的特質(zhì)。按照亞里士多德所說(shuō)，求知是人的本能。這里的“求知”是指探求真知，而為探求真知提供工具，正是邏輯的基本職能。作為邏輯學(xué)家的殷海光，其所說(shuō)的“認(rèn)知特征”指的是求真、講理、尊重規(guī)則和崇尚論證，而要想“注重”這種認(rèn)知特征，只有規(guī)規(guī)矩矩地從事邏輯課程的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)，由50多個(gè)發(fā)展中國(guó)家的500多位教育家列出的16項(xiàng)最重要的教育目標(biāo)中，“發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力”高居第二位[11]。在國(guó)民教育中加大邏輯意識(shí)和邏輯思維素養(yǎng)的培育，針對(duì)不同人群的不同需求，使公民接受不同層次的邏輯教學(xué)，是培養(yǎng)社會(huì)成員的邏輯意識(shí)、思維能力的有效途徑。具體有兩條：一是設(shè)立專門的邏輯學(xué)習(xí)與訓(xùn)練課程，二是在各門課程的教學(xué)中注入邏輯教育。前者有賴于決策主導(dǎo)，后者則有賴于教師主導(dǎo)，而它們均有賴于對(duì)邏輯學(xué)上述三重學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

3 基于批判性思維通識(shí)教育的邏輯課程思政

由于文化傳承中邏輯傳統(tǒng)沒(méi)有形成，導(dǎo)致我國(guó)教育決策中關(guān)注邏輯的內(nèi)生動(dòng)力存在明顯不足，“應(yīng)該學(xué)點(diǎn)邏輯”竟然經(jīng)常需要特別加以強(qiáng)調(diào)。事實(shí)上，邏輯學(xué)在近現(xiàn)代中國(guó)的發(fā)展的確是借助了外來(lái)力量。西方邏輯從明末清初開始傳入中國(guó)，一開始是經(jīng)由傳教士布道，將內(nèi)蘊(yùn)了邏輯因素的西方知識(shí)體系傳播到我國(guó)，后面陸續(xù)譯介大量西方及日本的邏輯著作。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，1920～1940年間譯介西方邏輯著作將近30種，其中就包括影響很大的《穆勒名學(xué)》，與此同時(shí)國(guó)內(nèi)有識(shí)之士也開始撰寫自己的邏輯教科書，金岳霖的《邏輯》就是其中代表。期間的羅素來(lái)華講學(xué)事件，對(duì)現(xiàn)代邏輯的傳播起了很大推動(dòng)作用。與這些學(xué)術(shù)事件同時(shí)，盡管當(dāng)時(shí)社會(huì)劇烈變遷，但教育決策中邏輯學(xué)從沒(méi)有邊緣化，特別是清末民初，邏輯在各級(jí)各類學(xué)校教育中始終是正規(guī)課程。例如清政府明確要求在高等學(xué)堂、大學(xué)預(yù)科、大學(xué)堂和優(yōu)等師范學(xué)堂設(shè)立邏輯課;民國(guó)時(shí)期邏輯是很多大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)、師范學(xué)校的必修課程，1922年11月頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革令》在學(xué)校教育中設(shè)立了初等、中等和高等教育三級(jí)，明確要求從高級(jí)中學(xué)階段起即開設(shè)邏輯類課程。在這個(gè)體系中，初等教育（高級(jí)中學(xué)階段）、師范教育與高等教育均有開設(shè)邏輯學(xué)課程的明確規(guī)定。

從新中國(guó)成立到今天，邏輯學(xué)的發(fā)展起伏曲折。陳波教授這樣總結(jié)：1949到1979年的30年間，“中國(guó)邏輯學(xué)取得了一些成績(jī)，但也走了一些彎路，且發(fā)展動(dòng)能嚴(yán)重不足，總體狀況不盡如人意。1979年前后中國(guó)實(shí)行改革開放政策，各種新的學(xué)術(shù)信息如排山倒海般涌入，很多中國(guó)邏輯學(xué)者走出國(guó)門，到國(guó)外大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)訪學(xué)或攻讀學(xué)位，逐漸熟悉甚至融入邏輯學(xué)教學(xué)與研究的國(guó)際主流之中，開拓了邏輯研究的許多新領(lǐng)域，并在邏輯學(xué)的各個(gè)分支領(lǐng)域內(nèi)取得重要進(jìn)展，獲得了驕人的成績(jī)，迎來(lái)了中國(guó)邏輯學(xué)教學(xué)與研究的發(fā)展和繁榮”[12]。

然而，盡管改革開放以后邏輯學(xué)研究遵循邏輯教育與研究現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)，推動(dòng)邏輯教育事業(yè)取得了有目共睹的進(jìn)步，但是邏輯教育在我國(guó)社會(huì)和教育決策中卻日益趨冷。1970年代末邏輯課開始在學(xué)校復(fù)蘇，1978年第一次全國(guó)邏輯學(xué)研討會(huì)召開，1979年中國(guó)邏輯學(xué)會(huì)成立。由于此前多年波折導(dǎo)致師資和教材匱乏，邏輯教學(xué)工作由語(yǔ)文學(xué)科承擔(dān)，但1988年語(yǔ)文教材刪除了邏輯的內(nèi)容，有人甚至提議師范院校取消邏輯學(xué)教學(xué)。20世紀(jì)90年代以來(lái)邏輯教育形勢(shì)更是每況愈下，很多高校將邏輯學(xué)必修課改為選修課并普遍壓縮課時(shí)，甚至將邏輯課取消，1998年全國(guó)自考辦決定邏輯學(xué)不再是成人自學(xué)考試的必考科目。如今有些雙一流高校的法學(xué)專業(yè)竟然沒(méi)有開設(shè)邏輯學(xué)必修課程。

缺失邏輯傳統(tǒng)必然弱化邏輯教育。沒(méi)學(xué)過(guò)邏輯學(xué)未必不會(huì)邏輯推理，但一定會(huì)消解人們進(jìn)行邏輯推導(dǎo)的習(xí)慣或愿望。譬如明代兒童啟蒙讀物《增廣賢文》有言：“錢財(cái)如糞土，仁義值千金”，其潛在的邏輯謬誤少有人去反思：如果這兩句話同時(shí)為真，恰會(huì)得出一個(gè)我們不想要的結(jié)論！兩千多年邏輯傳統(tǒng)的缺失則造成當(dāng)今社會(huì)人們的邏輯觀念淡漠，不愿講理，甚至胡攪蠻纏硬抬杠等反理性現(xiàn)象頻現(xiàn)，思維上的病態(tài)與行為規(guī)范上無(wú)視乃至破壞秩序的情況屢見(jiàn)不鮮。如果說(shuō)邏輯與科學(xué)、邏輯與教育、邏輯與文化、邏輯與法治之間存在實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的話[13]，那么邏輯教育之不昌就可以作為亂象不斷的解釋了。這樣的現(xiàn)實(shí)，使得有遠(yuǎn)見(jiàn)的教育決策變得更加迫切。

設(shè)立什么樣的邏輯課？應(yīng)在各門課程中注入哪些邏輯教育？回答這些問(wèn)題應(yīng)基于對(duì)上述歷史的把握，并立足現(xiàn)狀，不可能一蹴而就。首先，邏輯教育應(yīng)秉持“大邏輯觀”：凡與人的思維程序有關(guān)的均應(yīng)納入邏輯教育，除了演繹邏輯外，還要明確承認(rèn)歸納邏輯和辯證邏輯的邏輯身份。狹義邏輯觀只能導(dǎo)致“作繭自縛”，導(dǎo)致邏輯教育難以惠及大眾，邏輯的群眾基礎(chǔ)會(huì)更加薄弱。其次，關(guān)于邏輯課上講授內(nèi)容應(yīng)以哪些為主，是以傳統(tǒng)為主還是要突出現(xiàn)代邏輯等問(wèn)題，一直存在爭(zhēng)議。美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)的哲學(xué)教育大綱值得借鑒：如學(xué)生將來(lái)志在學(xué)術(shù)研究，則應(yīng)系統(tǒng)修習(xí)現(xiàn)代邏輯系列課程;若非如此，也應(yīng)修習(xí)批判性思維類課程。當(dāng)今世界高等工程教育模式之一的CDIO教學(xué)大綱2.4“個(gè)人技能和態(tài)度”包含兩個(gè)部分——?jiǎng)?chuàng)造性思維和批判性思維。這里的“態(tài)度”就是人們所說(shuō)的素質(zhì)教育的“素質(zhì)”。這也說(shuō)明了工程教育對(duì)批判性思維教育的需求。由此可見(jiàn)批判性思維作為邏輯課程的普適性。立足我國(guó)既有的邏輯教育狀況，設(shè)立批判性思維類通識(shí)課、開展批判性思維類通識(shí)教育，仍是更務(wù)實(shí)的方案。

陳波教授認(rèn)為，批判性思維（critical thinking）有四重含義：起源于美國(guó)、后風(fēng)行歐美的一場(chǎng)教改運(yùn)動(dòng);現(xiàn)代社會(huì)合格公民和創(chuàng)新型人才必須具備的一種思維氣質(zhì)、傾向和思考習(xí)慣;在面對(duì)相信什么或做什么時(shí)作出合理決定的一系列思考技能、方法和策略;一種旨在培養(yǎng)批判性思維習(xí)慣和能力的課程設(shè)置[14]。這四種含義之間的關(guān)系可以理解為：在批判性思維課程中，通過(guò)對(duì)相關(guān)技能和策略的訓(xùn)練，培養(yǎng)批判性思維的習(xí)慣和能力。這里的“相關(guān)技能和策略”是關(guān)鍵詞，指的是邏輯上的技能，批判性思維類通識(shí)課根本上是邏輯課，在批判性思維教學(xué)上應(yīng)堅(jiān)持“邏輯本位”。

特定領(lǐng)域中的實(shí)際認(rèn)知主體所做的推論，既要遵守既有的邏輯法則，以便支撐該領(lǐng)域中的思考內(nèi)容，使它們建立起合乎邏輯的關(guān)聯(lián)，又要顧及非邏輯因素（認(rèn)知主體的情感、價(jià)值偏好等）對(duì)實(shí)際推理的影響。批判性思維就是要刻畫這些邏輯因素怎樣發(fā)揮實(shí)際作用，以及它們和非邏輯因素之間如何相互作用：“只要我們引入明確的批判性思維視角，則發(fā)展程度不同的三大邏輯基礎(chǔ)理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證—范疇邏輯）所研究的‘演繹有效性’‘歸納可靠性’和‘辯證靈動(dòng)性’都是批判性思維的重要支柱，而且其層次也具有遞進(jìn)性?！盵15]離開邏輯應(yīng)用談批判性思維，可能導(dǎo)致對(duì)“批判性思維”概念的濫用，至少會(huì)割裂邏輯技能的訓(xùn)練與批判性思維能力培養(yǎng)之間的因果關(guān)聯(lián)。在批判性思維類通識(shí)課上，應(yīng)該：教會(huì)學(xué)生如何在雜蕪的信息中辨別真?zhèn)?教會(huì)學(xué)生推理和論證，使學(xué)生有能力“以理服人”;教會(huì)學(xué)生有理有據(jù)地進(jìn)行思維創(chuàng)新;引導(dǎo)學(xué)生尊重規(guī)則、尊重理性、尊重他人有理有據(jù)的論證。

在各門課程中注入批判性思維內(nèi)容，至少也應(yīng)涵蓋上述這些方面。譬如，物理老師在講授比薩斜塔實(shí)驗(yàn)時(shí)，一是告訴學(xué)生這個(gè)物理實(shí)驗(yàn)背后還有一個(gè)“思想實(shí)驗(yàn)”，其所采用的乃是邏輯上的歸謬論證，二是強(qiáng)調(diào)“大膽假設(shè)小心求證”體現(xiàn)了這種邏輯方法背后的求真精神。數(shù)學(xué)老師如果用反證法講授定理證明，若能自覺(jué)提示“大膽假設(shè)小心求證”的邏輯方法，或許會(huì)激發(fā)學(xué)生更深一層的求真意識(shí)和更多靈感。思維創(chuàng)新是一切創(chuàng)新的基礎(chǔ)，因此批判性思維與創(chuàng)新思維之間的關(guān)系更值得關(guān)切：提出新問(wèn)題需要批判意識(shí)和科學(xué)的懷疑;提出新方案需要開動(dòng)批判性思維;批判性思維教育所培養(yǎng)的合理懷疑與合理置信的習(xí)慣，是抵制反理性的有力武器[16]。既然各門課程均應(yīng)致力于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，注入批判性思維教育就是必須的。

早在20世紀(jì)初著名社會(huì)學(xué)家薩姆納就提出：“思維的批判性習(xí)慣要想成為一個(gè)社會(huì)的常規(guī)，就必須滲透在該社會(huì)的所有風(fēng)俗習(xí)慣當(dāng)中，因?yàn)樗墙鉀Q生活難題的一種方法。在該社會(huì)中受過(guò)教育的人不可能向政治演說(shuō)者蜂擁而上，也從來(lái)不會(huì)被狂熱的演講術(shù)所迷惑。他們從不輕信?！麄兡軌虻却C據(jù)并對(duì)之做出權(quán)衡，不受一方或另一方在做出斷定時(shí)所做的強(qiáng)調(diào)和所具有的信心的干擾。他們能夠抗拒偏見(jiàn)和各種各樣的誘騙。批判性能力的訓(xùn)練是惟一真正稱得上培養(yǎng)好的公民的教育?！盵17]亞里士多德認(rèn)為，只有具有理性討論公共利益能力的人，才適合成為公民。理性討論公共利益的能力是完全可以通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練得到的。批判性思維教育能夠使普通公民以獨(dú)立的認(rèn)知主體的姿態(tài)，將接觸到的一切思想觀點(diǎn)置于理性的法庭上加以檢驗(yàn)，以決定是否接受它們并給出理?yè)?jù)。只有這樣的認(rèn)知主體，才是好的教育所要培養(yǎng)的知識(shí)分子。

目前，在教育決策層面我國(guó)的邏輯教育已經(jīng)取得一定進(jìn)展。經(jīng)多年努力，普通高中思想政治課的邏輯教材“科學(xué)思維常識(shí)”[18]和選擇性必修3“邏輯與思維”[19]陸續(xù)出版和使用。其教學(xué)設(shè)計(jì)可為高等學(xué)校之示范：既要側(cè)重教給學(xué)生具體的科學(xué)思維方法，同時(shí)又要發(fā)揮思想政治教育的功能，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新精神，使學(xué)生深刻體會(huì)馬克思主義世界觀和方法論的科學(xué)性。出于不同視角或基于不同標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科的理解可能有所不同，但基礎(chǔ)學(xué)科應(yīng)從基礎(chǔ)學(xué)段開始學(xué)習(xí)乃理所當(dāng)然之事;但在我國(guó)，前述七大基礎(chǔ)學(xué)科中邏輯恰是一個(gè)例外。這是否是制約創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的原因，值得廣泛關(guān)注和深入研討[20]。立足我國(guó)邏輯教育的歷史和現(xiàn)實(shí)，不管在哪個(gè)教育階段，無(wú)論是設(shè)立專門的邏輯課，還是在各門課程中注入邏輯的要素，均應(yīng)基于對(duì)邏輯學(xué)學(xué)科性質(zhì)，特別是其人文性質(zhì)的把握，塑造學(xué)生以求真、講理和尊重論證為核心的價(jià)值觀，以助力課程思政目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4 余論

什么是邏輯學(xué)？邏輯教學(xué)應(yīng)該以傳統(tǒng)邏輯為主還是要突出現(xiàn)代邏輯？歸納邏輯和辯證邏輯是否屬于邏輯家族基本成員？這些屬于邏輯學(xué)教學(xué)研究的問(wèn)題，值得研討，見(jiàn)仁見(jiàn)智屬于正常情況。但是，是否應(yīng)該普及邏輯教學(xué)（即使只是普及演繹邏輯教學(xué)），本就不應(yīng)該成為一個(gè)值得討論的問(wèn)題。造成這個(gè)問(wèn)題的原因，既有如前所述的歷史原因，又有當(dāng)前教育決策的現(xiàn)實(shí)原因，而且往往是歷史傳統(tǒng)造成并不斷固化特定的認(rèn)知，進(jìn)而左右進(jìn)一步的現(xiàn)實(shí)決策。邏輯教學(xué)的現(xiàn)代化應(yīng)與邏輯科學(xué)的普及化相伴而行，應(yīng)當(dāng)像足球運(yùn)動(dòng)強(qiáng)國(guó)的足球運(yùn)動(dòng)一樣，具備廣泛的民眾基礎(chǔ)，此為長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。在不同學(xué)段設(shè)立適宜的邏輯課程或在各門課程中注入適宜的邏輯要素，才能讓邏輯走進(jìn)民眾的生活，而這本就有賴于教育決策者與踐行者具備適宜的邏輯觀。以現(xiàn)代邏輯意識(shí)為軸心的“大邏輯觀”，就是這樣一種適宜的邏輯觀。充分發(fā)揮邏輯類課程本有的課程思政功能，深入挖掘并自覺(jué)呈現(xiàn)邏輯技術(shù)承載的邏輯精神，是促進(jìn)邏輯教學(xué)現(xiàn)代化事業(yè)的重要契機(jī)。

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Logical spirits and courses for ideological and political education

LIU Ye-tao

（College of Philosophy，Nankai University， Tianjin[KG4]300350，China）

Abstract

According to the strategy of Courses for ideological and political education， the former model of talent cultivation， which aims at the trinity system of knowledge， ability， and attitude， should be changed to a new trinity system， which replaces attitude with shaping for opinions about value， and in which shaping for opinions about value is primary target. Guiding outline of Courses for Ideological and Political Education in Colleges and Universities makes a list for how to carry out this strategy. Based on a study for three-fold properties of logic and those ideological and political implicatures of teaching contents in logic courses， a new viewpoint come into being that opinions about value which are products of courses for ideological and political education， are in high agreement with "logical spirits" which aim for "seeking truth" and "making person to be reasonable"; Ideological and political elements are intrinsic in "the broad viewpoints" of logical teaching. In the face of the absence of logical tradition in Chinese history and increasingly marginalizing of education in logic now days， the practical strategy is to set up general courses of critical thinking， as well as integrate elements of critical thinking into all kinds of concrete courses.

Keywords

courses for ideological and political education; shaping for opinions about value; logical spirits; general education of critical thinking

收稿日期2022-01-11 ?基金項(xiàng)目

南開大學(xué)本科教育教學(xué)改革項(xiàng)目（NKJG2021072）

作者簡(jiǎn)介劉葉濤（1977—），男，河北滄州人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)楝F(xiàn)代邏輯與邏輯哲學(xué)。