“雙一流”建設(shè)大學(xué)本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展的影響

徐慧 徐丹

摘 要

專業(yè)課程是培養(yǎng)一流人才專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展的重要途徑，而學(xué)習(xí)投入是學(xué)生能力發(fā)展的前提，采用2018年H大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，探討本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入與專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：在控制其他相關(guān)變量的條件下，專業(yè)課程學(xué)習(xí)中認(rèn)知策略的使用和學(xué)習(xí)意愿與行為對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展均有顯著正影響;專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響在父母受教育程度不同的學(xué)生群體中存在差異，在不同性別、學(xué)科、年級學(xué)生群體間不存在差異。研究建議教師通過調(diào)整教學(xué)設(shè)計、課堂互動形式和內(nèi)容提升學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入;學(xué)校為家庭文化背景處于弱勢的學(xué)生提供更多資源和機會，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外動機。

關(guān)鍵詞

“雙一流”建設(shè)大學(xué);本科生;學(xué)習(xí)投入;專業(yè)知識;學(xué)術(shù)技能

中圖分類號 G645 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0015-09

世界一流大學(xué)和學(xué)科是衡量各國高等教育水平的重要指標(biāo)。為提升教育發(fā)展水平和國家核心競爭力，我國發(fā)布《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》等政策文件，推動高校和學(xué)科向世界一流邁進[1]。此后，教育部又發(fā)布《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，進一步指出，建設(shè)世界一流大學(xué)需要以人才培養(yǎng)為本，以本科教育為根，而專業(yè)是提高本科教育水平、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵，課程是人才培養(yǎng)的核心要素[2-3]。提升專業(yè)課程學(xué)習(xí)質(zhì)量是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

近年來，學(xué)習(xí)投入概念廣泛運用于高等教育質(zhì)量保障領(lǐng)域，被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要影響因素和衡量指標(biāo)[4]。相應(yīng)地，學(xué)生在專業(yè)課程上的學(xué)習(xí)投入是衡量專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能是高校本科教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵內(nèi)容[5]。從過程上審視專業(yè)人才培養(yǎng)，探討本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展的實際影響效果，對一流專業(yè)人才培養(yǎng)有重要的借鑒意義。

1 文獻(xiàn)綜述及研究問題

自20世紀(jì)70年代以來，學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系獲得實證研究的廣泛支持，特別是80年代以來的大規(guī)模院校調(diào)查要求學(xué)習(xí)投入概念細(xì)化和可測量化，推動了研究的深入[6-7]。課程學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)業(yè)經(jīng)歷的重要組成部分，課程學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)效果發(fā)揮著關(guān)鍵作用。屈耀輝基于Fredricks等的研究，將課程學(xué)習(xí)投入水平劃分為行為、認(rèn)知和情感投入3個維度，發(fā)現(xiàn)3個維度對學(xué)習(xí)效果均有重要影響[8]。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)積極參與課堂討論等課程中的行為投入以及認(rèn)知投入是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要促進因素，且積極的外顯行為與深層思維投入密切相關(guān)[9-12]。學(xué)者進一步探討了學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入對核心學(xué)習(xí)效果的影響。如Finn等發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)、上課前的準(zhǔn)備等積極課程學(xué)習(xí)行為對成績有顯著影響[13];Chi 和Wylie發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的認(rèn)知策略的使用，特別是較復(fù)雜的認(rèn)知策略的使用對學(xué)生深度理解能力、創(chuàng)新能力等有重要作用[14]; Kahu等發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感投入使學(xué)生更容易與課程內(nèi)容聯(lián)系起來，從而對專業(yè)知識的理解有積極作用[15]。從目前的相關(guān)研究來看，課程學(xué)習(xí)投入3個維度對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一般性影響總體上是積極的。少數(shù)研究進一步探討了課程投入對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的條件性影響，如Pascarella等發(fā)現(xiàn)第一代與非第一代大學(xué)生在課程中投入的時間和行為對學(xué)生能力的影響上存在差異[16];Altun和Erden發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課程中使用學(xué)習(xí)策略對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響在性別上存在差異[17]。

盡管課程投入與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系得到普遍驗證，但是少有研究深入探討學(xué)生在不同性質(zhì)類型課程上的投入對學(xué)習(xí)效果的一般性影響和條件性影響。僅有幾項研究嘗試探討通識課程對學(xué)習(xí)效果的影響，或研究某一門專業(yè)課程對學(xué)生能力發(fā)展的影響。如呂林海和汪霞發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在通識課程上的學(xué)習(xí)投入很少且僅有小部分學(xué)生認(rèn)為自己在通識課程上有明顯有效的學(xué)習(xí)效果[18];王爍發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“人體解剖學(xué)”這一專業(yè)課程上的投入程度對知識和技能、智力發(fā)展兩方面有顯著積極的影響，具體涉及到對專業(yè)知識的理解和認(rèn)識、批判思維能力、分析和解決問題的能力等[19]?？偠灾?，目前直接從整體的專業(yè)課程投入視角考察專業(yè)人才培養(yǎng)過程的效果以及探討不同背景特征學(xué)生間差異的研究不多。專業(yè)課程是本科課程體系的核心組成部分，在專業(yè)人才培養(yǎng)中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，而專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能是一流專業(yè)人才需要達(dá)成的關(guān)鍵學(xué)習(xí)效果，了解學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對關(guān)鍵學(xué)習(xí)效果的一般性和條件性影響有助于本科專業(yè)人才的針對性培養(yǎng)。本研究試圖回答3個問題：（1）雙一流大學(xué)本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀如何，不同背景特征學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入水平是否存在顯著差異？（2）學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入是否對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能產(chǎn)生顯著影響？（3）學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響是否因?qū)W生背景特征而異？

2 研究設(shè)計

2.1 理論基礎(chǔ)

本研究以Astin的I-E-O模型為基本框架，該模型包括輸入變量（input）、環(huán)境變量（environment）和輸出變量（output）3部分。輸入變量指學(xué)生進入大學(xué)時的特征;環(huán)境變量指院校為學(xué)生提供的環(huán)境因素，如專業(yè)課程等教育經(jīng)歷，與教師、同伴互動的經(jīng)歷等;輸出變量即學(xué)生經(jīng)歷環(huán)境因素后的特征，如學(xué)生學(xué)習(xí)效果。該模型強調(diào)院校提供的資源和環(huán)境以及學(xué)生自身的投入會對學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響。

2.2 調(diào)查工具及數(shù)據(jù)來源

本研究采用2018年H大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（Student Experience in the Research University，SERU）數(shù)據(jù)。SERU由加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心開發(fā)，以Astin的I-E-O模型為理論框架，通過全面了解研究型大學(xué)學(xué)生院校經(jīng)歷及學(xué)習(xí)效果、滿意度等，為高校改革提供數(shù)據(jù)支持。SERU調(diào)查采用在線普查方式，調(diào)查內(nèi)容采用模塊化設(shè)計，包括核心模塊和專題模塊。目前中國、澳大利亞、巴西等國的30多所研究型大學(xué)參加了SERU聯(lián)盟。H大學(xué)是“雙一流”建設(shè)高校，于2011年參與該項目，每兩年采集一輪數(shù)據(jù)。本研究基于2017年12月29日開啟、2018年4月3日結(jié)束的第四輪調(diào)查，采用“本科生的學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果”以及“校本問題”模塊的數(shù)據(jù)。

2.3 樣本構(gòu)成

本研究采用的2018年H大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查共回收有效數(shù)據(jù)5 181份?？紤]到專業(yè)課程集中在2～4年級，研究采用2～4年級段學(xué)生數(shù)據(jù)共3 448份。其中男生1 620人，占47%;女生1 828人，占53%;二年級占48.2%，三年級占35.3%，四年級占16.5%。從學(xué)科分布看，問卷主要集中在工學(xué)（53.5%）、經(jīng)濟學(xué)（11.3%）、文學(xué)（11.3%）、法學(xué)（10.1%），而管理學(xué)（7.5%）、理學(xué)（5.9%）、藝術(shù)學(xué)（0.3%）、歷史學(xué)（0.1%）樣本量較小。

2.4 核心變量

本研究自變量為專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入，參考已有研究中學(xué)習(xí)投入的維度，在SERU問卷中選擇了14個題項，測量學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中的認(rèn)知策略的使用及學(xué)習(xí)意愿與行為。在認(rèn)知策略的使用上，問卷設(shè)置問題：“請回想一下您本學(xué)年專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，您被要求做下列事情的頻率如何？”針對各種認(rèn)知策略的使用，學(xué)生選擇自己的參與頻率：“從未”“難得”“偶爾”“有時”“經(jīng)?！薄邦l繁”，得分依次為1～6;針對學(xué)生學(xué)習(xí)意愿與行為，問卷設(shè)置問題：“請您對自己在專業(yè)課程學(xué)習(xí)上的真實投入狀況進行判斷”，請學(xué)生對個體在對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣、重要性認(rèn)識及實際時間和精力投入上做出自評，對應(yīng)的選項為“非常小”“比較小”“一般”“比較大”“非常大”，得分依次為1～5。根據(jù)研究需要，剔除了各因子維度上負(fù)荷不高的選項，共選取11道題目進行因子分析。統(tǒng)計結(jié)果顯示，KMO統(tǒng)計量為0.877，Bartlett′s球型檢驗的統(tǒng)計量為21 566.170，df=91，p=0.000，表明數(shù)據(jù)適合做因子分析。經(jīng)過最大方差正交旋轉(zhuǎn)后，共提取出兩個因子，將這兩個因子分別命名為因子1：認(rèn)知策略的使用（題目1～8）、因子2：學(xué)習(xí)意愿與行為（題目9～11）。因子旋轉(zhuǎn)后的矩陣如表1所示。

參考Barrie提出的畢業(yè)生素質(zhì)界定，即任何一個本科畢業(yè)生都應(yīng)該具備個人特質(zhì)、認(rèn)知能力和應(yīng)用技能3方面素質(zhì)，可將這些素質(zhì)進一步劃分為研究與探究，信息素養(yǎng)，個人和思維上的自主性，道德、社會和專業(yè)理解，溝通5種關(guān)鍵技能和能力[20]。本研究選擇了分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力、閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域（即大學(xué)專業(yè)）的了解4個方面的技能和專業(yè)知識的掌握，將目前的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能作為因變量。專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的測量使用學(xué)生對目前能力的自我評估，對應(yīng)的選項為“很差”“差”“一般”“好”“很好”“優(yōu)秀”，得分依次為1～6。

考慮到學(xué)生目前的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能可能會受到入學(xué)時的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能、學(xué)生背景特征的影響，本研究將這些變量作為控制變量。學(xué)生背景特征包括性別、父母受教育程度、學(xué)科和年級。父母受教育程度設(shè)置6個選項，即“父母雙方都沒有上過大學(xué)”“父母中的一方或雙方均上過大學(xué)，但是都沒獲得本科學(xué)位”“父母中的一方獲得本科學(xué)位”“父母雙方均獲得本科學(xué)位”“父母中一方獲得研究生學(xué)位”“父母雙方均獲得研究生學(xué)位”;學(xué)科選項采用十三大學(xué)科門類劃分，樣本高校樣本涵蓋其中八大門類;年級包括二、三、四年級。多元回歸分析時，將學(xué)生背景特征變量設(shè)置為虛擬變量，分別以女生、父母雙方都沒有上過大學(xué)、文學(xué)、二年級為參照。

3 統(tǒng)計分析結(jié)論

3.1 專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀

3.1.1 專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入總體現(xiàn)狀

表2顯示，專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入中認(rèn)知策略的使用維度均值為4.08，參與頻率介于“有時”和“經(jīng)?！敝g;學(xué)習(xí)意愿與行為維度均值為3.85，投入水平介于“一般”和“比較大”之間?？偟膩碚f，H大學(xué)本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入水平較高。

3.1.2 不同背景特征學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀比較

表3顯示，不同性別的學(xué)生在認(rèn)知策略的使用和學(xué)習(xí)意愿與行為兩個維度的投入水平上均有顯著差異，女生投入水平高于男生;父母受教育程度不同的學(xué)生和不同年級的學(xué)生在認(rèn)知策略的使用維度的投入水平上有顯著差異，其中，“父母中一方獲得研究生學(xué)位”的學(xué)生在認(rèn)知策略的使用維度上均值最高（4.27），“父母雙方均獲得研究生學(xué)位”的學(xué)生均值最低（3.90），高年級學(xué)生認(rèn)知策略的使用維度均值高于低年級學(xué)生;不同學(xué)科的學(xué)生在認(rèn)知策略的使用和學(xué)習(xí)意愿與行為兩個維度的投入水平上均無顯著差異。

3.2 專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的凈影響

本研究運用SPSS23.0建立多元回歸模型來探討專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響，并將學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能、學(xué)生背景特征（性別、父母受教育程度、學(xué)科、年級）作為控制變量。4個模型都達(dá)到顯著，具有統(tǒng)計上的意義。表4顯示，4個模型的R2介于0.315～0.382，表明4個模型中專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入能解釋學(xué)生目前專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的31.5%～38.2%。此外，4個模型中自變量的容差均符合大于0.1的標(biāo)準(zhǔn)，VIF均符合小于10的標(biāo)準(zhǔn)，因此，4個模型中自變量均無共線性問題。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在控制了學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能、學(xué)生背景特征后，認(rèn)知策略的使用對分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力、閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解均有顯著影響。學(xué)習(xí)意愿與行為對分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力、閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解均有顯著影響。

3.3 專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的條件性影響

本研究采用4組多元回歸分析考察學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的條件性影響。為了簡潔呈現(xiàn)結(jié)果，研究將父母受教育程度分為父母雙方均未上過大學(xué)、一方上過大學(xué)和雙方均上過大學(xué)3類，將學(xué)科分為人文社科和理工科兩類，虛擬變量分別以父母雙方均未上過大學(xué)和人文社科為參照。所有模型都達(dá)到顯著，具有統(tǒng)計上的意義。此外，所有模型中自變量的容差均符合大于0.1的標(biāo)準(zhǔn)，VIF均符合小于10的標(biāo)準(zhǔn)，因此所有模型中自變量均無共線性問題。統(tǒng)計結(jié)果顯示，在控制了學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能和其他學(xué)生背景特征后，專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響僅在父母受教育程度不同的學(xué)生群體中存在差異，如表5～表8所示。

認(rèn)知策略的使用和學(xué)習(xí)意愿與行為對專業(yè)知識及3項核心學(xué)術(shù)技能的影響在不同性別、學(xué)科、年級的學(xué)生群體間一致。在父母受教育程度上，學(xué)習(xí)意愿與行為僅對父母均未上過大學(xué)和一方上過大學(xué)學(xué)生的分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力有顯著影響，對所有學(xué)生的閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解均有顯著影響，但相比較父母雙方均上過大學(xué)的學(xué)生，學(xué)習(xí)意愿與行為對父母均未上過大學(xué)和一方上過大學(xué)學(xué)生的閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解影響更大。

4 討論與建議

4.1 專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的提升需要教師充分調(diào)動學(xué)生使用復(fù)雜認(rèn)知策略

本研究中，認(rèn)知策略主要包括分析、評價、創(chuàng)造3類復(fù)雜認(rèn)知策略。統(tǒng)計結(jié)果顯示，認(rèn)知策略的使用對學(xué)生專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能有顯著影響，這一結(jié)論與Kuh得出的學(xué)生參與（包括認(rèn)知參與）對批判思維能力等學(xué)習(xí)效果有重要意義的結(jié)論一致[4]。布盧姆教育目標(biāo)分類理論能夠支撐此結(jié)論，即復(fù)雜認(rèn)知策略的使用促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移，對學(xué)生提出理解并運用知識的更高層面的要求，促使學(xué)生獨立構(gòu)思方法以實現(xiàn)目標(biāo)，得到思維能力、理解能力等方面的發(fā)展[21]。美國2010年開始實施的七年“深度學(xué)習(xí)戰(zhàn)略計劃”也驗證了這一研究結(jié)論，該計劃通過改善教學(xué)方式等培養(yǎng)學(xué)生使用復(fù)雜認(rèn)知的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進而發(fā)展學(xué)生分析和批判思維能力、理解和傳遞知識的能力、書面溝通能力等高級技能和專業(yè)能力[22]。

研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)合理的教學(xué)策略是使深度學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實的基礎(chǔ)和保障，深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略是在深度學(xué)習(xí)存在問題的基礎(chǔ)上，對調(diào)整教師理念和教學(xué)行為的建議。當(dāng)前實際的課堂教學(xué)存在重“難”輕“得”、重“高”輕“低”、重“學(xué)”輕“教”的問題[23]?；诮虒W(xué)對調(diào)動復(fù)雜認(rèn)知以及核心技能培養(yǎng)的重要作用，教師應(yīng)改善教學(xué)設(shè)計、充分發(fā)揮其對學(xué)生使用復(fù)雜認(rèn)知的影響。為確保設(shè)計出來的深度學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量，需要綜合多方面考量，要進行持續(xù)性的評價[24]。如Fink提出的綜合性課程設(shè)計模式采用評估在教學(xué)活動前的反向設(shè)計，注重學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動、反饋和評估的相互支持，為學(xué)生形成復(fù)雜認(rèn)知等有意義學(xué)習(xí)習(xí)慣提供了良好的環(huán)境[25]。

4.2 專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的發(fā)展需要教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)意愿和實際投入行為

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)意愿與行為能夠促進學(xué)生專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的發(fā)展。學(xué)習(xí)意愿與行為維度中的學(xué)生對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)興趣、對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)同、在專業(yè)課程學(xué)習(xí)上實際投入的時間和精力對學(xué)習(xí)效果均有積極作用。Handelsman等通過開發(fā)大學(xué)生課堂投入量表，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課程的興趣和行為投入對學(xué)習(xí)效果有積極影響，與本研究結(jié)論一致[26]。Fredricks等為本研究結(jié)論提供了支持，其研究指出掌握復(fù)雜技能需要付出更多的努力以及努力的意愿[27]。核心技能的提升對學(xué)生學(xué)習(xí)要求較高，需要學(xué)生愿意去做更復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動并且付出更多的時間和精力。Guthrie和Anderson提出，課堂上的互動可以促進學(xué)生的興趣等內(nèi)在動機以及學(xué)生對更深層次知識的學(xué)習(xí)[28]。教師可以通過豐富課堂互動形式和內(nèi)容促進學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和行為投入。

本研究發(fā)現(xiàn)的學(xué)生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)同對學(xué)習(xí)效果有積極影響的結(jié)論與楊立軍和張薇的結(jié)論相似，該研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義等的認(rèn)識是積極學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵前提[29]。根據(jù)Ryan和Deci的自我決定理論（SDT），學(xué)生認(rèn)為專業(yè)課程學(xué)習(xí)的重要性是一種積極能動的外在動機，其外在目標(biāo)會被個體自我認(rèn)可并以一種意志感被接納。也就是說，個體認(rèn)同一個行為的重要性后會接受其作為自己行為的規(guī)則，因此這種類型的外在動機能夠轉(zhuǎn)化為主動的行為。由于學(xué)校的課程任務(wù)并不總是圍繞學(xué)生興趣來設(shè)置，因此激勵學(xué)生重視和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動是教育活動的中心。促進學(xué)生課程外在動機行為的自主調(diào)節(jié)主要通過兩種方式：一是學(xué)生感受到教師的尊重和關(guān)心，二是學(xué)校和教師對學(xué)生能力的支持，如提供學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和有效的反饋[30]。

4.3 學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響因父母受教育程度而異

本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能的影響在父母受教育程度不同的學(xué)生群體中存在差異。專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入中的學(xué)習(xí)意愿與行為對父母均未上過大學(xué)及一方上過大學(xué)學(xué)生的分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力有顯著影響，但對父母雙方均上過大學(xué)的學(xué)生沒有顯著影響。此外，雖然學(xué)習(xí)意愿與行為對不同家庭文化背景學(xué)生的閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解均有顯著影響，但相比較父母雙方均上過大學(xué)的學(xué)生，學(xué)習(xí)意愿與行為對父母均未上過大學(xué)和一方上過大學(xué)學(xué)生的閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力、對研究領(lǐng)域的了解影響更大。這一結(jié)論與Pascarella等的結(jié)論相似，該研究發(fā)現(xiàn)相比于其他學(xué)生，課程參與對第一代大學(xué)生影響更大，如學(xué)習(xí)時間對第一代大學(xué)生的批判性思維有更加積極的影響，論文和報告的完成對第一代大學(xué)生的寫作技能、理解能力有更加積極的影響[16]。這一結(jié)論意味著，對于父母受教育程度較低的學(xué)生，其專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展更多受學(xué)生對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)興趣、重要性的認(rèn)知以及投入時間和行為的影響。布爾迪約和帕斯隆提出的“家庭文化環(huán)境能夠通過傳遞文化資本的方式對學(xué)生的教育成就產(chǎn)生影響”能夠為這一結(jié)論提供解釋[31]。父母受教育程度較低的學(xué)生從家庭中獲得的文化資本較少，在學(xué)習(xí)上多延續(xù)高中學(xué)習(xí)方式，更注重內(nèi)外學(xué)習(xí)動機所驅(qū)動的實際學(xué)習(xí)行為。學(xué)?？梢越梃b美國的學(xué)生支持服務(wù)計劃，為學(xué)生提供課程、科研等學(xué)業(yè)選擇和參與的機會以及學(xué)業(yè)咨詢服務(wù)等[32]，為家庭文化背景處于弱勢的學(xué)生提供更多資源和機會，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外動機。

5 研究前景展望

本研究通過實證研究探討了本科生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)效果的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入是專業(yè)知識及核心學(xué)術(shù)技能發(fā)展的重要影響因素，為改進專業(yè)課程教學(xué)、推動我國雙一流大學(xué)建設(shè)一流本科教育提供了信息支持。但本研究仍存在一些不足，主要有以下兩點：第一，本研究使用的本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查問卷并非為本研究專門設(shè)計，因此專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入涉及的維度不夠全面。未來的研究可以針對專業(yè)課程學(xué)習(xí)編制量表。第二，本研究僅探討了專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對學(xué)生專業(yè)知識及3項核心學(xué)術(shù)技能的一般性影響和條件性影響，未來的研究可以豐富專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入對其他學(xué)習(xí)效果的影響，以及探討專業(yè)課程學(xué)習(xí)投入復(fù)雜的影響機制。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于印發(fā)統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案的通知[EB/OL].（2015-11-05）[2020-12-29].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-11/05/content_10269.htm.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見[EB/OL].（2018-10-08）[2020-12-29] .http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見[EB/OL].（2019-10-30）[2020-12-29].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

[4] KUH G D.The national survey of student engagement：conceptual and empirical foundations [J].New Directions for Institutional Research，2009，2009（141）： 5-20.

[5] 張應(yīng)強，王平祥.“雙一流”建設(shè)背景下我國本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考[J].湖南科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2019，22（6）： 148-154.

[6] PACE C R.Measuring the quality of college student experiences：an account of the development and use of the college student experiences questionnaire[D].Los Angeles：University of California，1984：24-25.

[7] KUH G D.What we′re learning about student engagement from NSSE：benchmarks for effective educational Practices [J].Change the Magazine of Higher Learning，2003，35（2）： 24-32.

[8] 屈耀輝，殷俊明.投入差異視角下大學(xué)生課程學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵的解析與重構(gòu)[J].高教論壇，2020（1）： 57-62.

[9] 楊立軍，韓曉玲.什么影響了大學(xué)生的教育收獲？——基于校內(nèi)追蹤的實證研究[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（6）： 33-40.

[10] COATES H.Development of the Australasian Survey of Student Engagement （AUSSE） [J].Higher Education，2010（60）： 1-17.

[11] GREENE B A，MILLER R B.Influences on achievement：goals，perceived ability and cognitive engagement [J].Contemporary Educational Psychology，1996，21（2）： 181-192.

[12] 張華峰，郭菲，史靜寰.我國大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為的現(xiàn)狀及對學(xué)習(xí)收獲的影響[J].教育研究，2020，41（4）： 85-94.

[13] FINN J D，ZIMMER K S.Student engagement： What is it？ Why does it matter？ [C]//CHRISTENSON S L，et al.Handbook of research on student engagement.New York：Springer Science &Business Media，LLC，2012：97-131.

[14] CHI M T H，WYLIE R.The ICAP framework：linking cognitive engagement to active learning outcomes [J].Educational Psychologist，2014，49（4）： 219-243.

[15] KAHU E R，STEPHENS C，LEACH L，et al.Linking academic emotions and student engagement： mature-aged distance students′ transition to university [J].Journal of Further and Higher Education，2015，39（4）： 481-497.

[16] PASCARELLA E T，PIERSON C T，WOLNIAK G C，et al.First-generation college students： additional evidence on college experiences and outcomes [J].The Journal of Higher Education，2004，75（3）： 249-284.

[17] ALTUN S，ERDEN M.Self-regulation based learning strategies and self-efficacy perceptions as predictors of male and female students′ mathematics achievement[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2013（106）：2354-2364.

[18] 呂林海，汪霞.我國研究型大學(xué)通識課程實施的學(xué)生滿意度調(diào)研[J].江蘇高教，2012（ 3）： 66-69.

[19] 王爍.基于學(xué)生參與度的課程學(xué)習(xí)收獲實證研究[J].高教探索，2017（5）：49-53.

[20] BARRIE S C.A research-based approach to generic graduate attributes policy[J].Higher Education Research & Development，2004，23（3）： 261-275.

[21] 洛林 · W.安德森.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評[M].北京： 外語教學(xué)與研究出版社，2009： 48.

[22] FOUNDATION W A F H.Deeper learning strategic plan summary education program[EB/OL].（2016-09-19）[2020-12-29].www.hewlett.org/wp-content/uploads/2016/09/Education_Deeper_Learning_Strategy.pdf.

[23] 張菊，郭永峰.深度學(xué)習(xí)綜述[J].教學(xué)研究，2021（3）：6-11.

[24] 胡久華，羅濱，陳穎.指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)教學(xué)實踐改進[J].課程 ·教材· 教法，2017，37（3）：90-96.

[25] L.迪 · 芬克.創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006： 47-49.

[26] HANDELSMAN M M，BRIGGS W L，SULLIVAN N，et al.A measure of college student course engagement [J].Journal of Educational Research，2005，98（3）： 184-191.

[27] FREDRICKS J A，BLUMENFELD P C，PARIS A H.School engagement：potential of the concept，state of the evidence [J].Review of Educational Research，2004，74（1）： 59-109.

[28] GUTHRIE J T，ANDERSON E.Engagement in reading：processes of motivated，strategic，knowledgeable，social readers [M].New York： Teachers College Press，1999： 20.

[29] 楊立軍，張薇.大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響因素及其作用機制[J].高教發(fā)展與評估，2016，32（6）： 49-61+92-93.

[30] RYAN R M，DECI E L.Intrinsic and extrinsic motivations：classic definitions and new directions [J].Contemporary Educational Psychology，2000，25（1）： 54-67.

[31] 布爾迪約，帕斯隆.繼承人：大學(xué)生與文化[M].刑克超，譯.北京： 商務(wù)印書館，2002： 24.

[32] U.S.Department of Education.Student support services program [EB/OL].（2020-09-25）[2020-12-29].https：//www2.ed.gov/programs/triostudsupp/index.html.[ZK[FL[HT]

The influence of students′ engagement in major curriculum on

professional knowledge and core academic skills′ development in a

“Double First-Class” university：analysis based on the data of the

student experiences in research university on H University

XU Hui，XU Dan

（Institute of Educational Science，Hunan University，Changsha，Hunan[KG4]410082，China）

Abstract

Major curriculum is an important way to cultivate professional knowledge and core academic skills of first-class talents，and students′ engagement is the premise of students′ skills development.This study uses the data of the SERU survey （Student Experiences in Research University） on H University in the year of 2018 to explore the relationship between students′ engagement in major curriculum and students′ professional knowledge and core academic skills development.Results show that under the control of other related variables，students′ engagement in cognitive strategies，as well as learning willingness and behavior have significant positive impact on professional knowledge and core academic skills.The impact of students′ engagement in major curriculum on professional knowledge and core academic skills differs among student groups with different parental education levels，and there is no difference among student groups of different genders，disciplines and grades.The study suggests faculties to improve the teaching design ，student-faculty interaction as well as teaching materials to increase students′ engagement in major curriculum;Universities also should provide more resources and opportunities for students with disadvantaged family cultural backgrounds to stimulate their internal and external motivations for learning.

Keywords

″Double First-Class″ university;undergraduate;students′ engagement;professional knowledge;academic skills

收稿日期2020-12-29

基金項目湖南省教科規(guī)劃基金項目（XJK19AGD003）

作者簡介徐慧（1997—），女，河南安陽人。碩士研究生，主要研究方向為院校影響力與大學(xué)生發(fā)展。

通信作者徐丹（1977—），女，湖南漢壽人。博士，副研究員，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為院校影響力與大學(xué)生發(fā)展。