從“教為中心”向“導為中心”轉變的教學模式研究*
——以合作學習為例

趙艷敏 姒依萍

（寧波職業(yè)技術學院）

一、研究背景

“教為中心”的傳統(tǒng)教學情境下，學生主要以聽為主[1]。老師很難把控學生在聽講過程中的參與程度，雖然可以從學生的表情進行觀察，但是不能顧及每位學生的實際情況。如果學生在學習過程中存在疑問而不敢及時提問，產(chǎn)生的疑問可能會越積越多，老師若未能及時知曉學生心存的疑問，未能及時答疑解惑而繼續(xù)講解其他的知識或更深層次的知識，不僅是義務教育階段的學生還是高等教育階段的學生，因為對學習內(nèi)容的不理解，學生就會越來越迷茫[2]，高職學生就會沉迷于智能手機豐富多彩的功能，進行聊天或刷短視頻或各類游戲，不再聽課。

為了解決傳統(tǒng)教學以“教為中心”帶來的問題，現(xiàn)采用合作學習方式向“導為中心”轉變。合作學習有多種學習模式，無論采用哪種學習模式，在學習的過程中都必須進行充分的溝通與交流，通過表達自己的觀點、聽取他人的觀點、對不同的觀點進行分析和比較、共同建構意義等達成學習的目標。除了老師的引導外，更重要的是學生要學會交流自己的觀點、進行共同協(xié)商，另外合作學習的一類常見互動學習模式是讓每位學生充當老師的角色來解決其他同學在學習中產(chǎn)生的疑問。而這些“老師”也可以通過解答其他同學的疑問，來檢驗與鞏固自己對知識的理解。

其中何李來等對合作學習進行了研究，在研究的過程中發(fā)現(xiàn)學生在形成自己的觀點、聽取其他同學的觀點、解答其他同學的疑問的進程中，實際上在鍛煉每位學生的溝通交流、處理問題的技能，而這些技能使他們作為學習者的同時還變成了教師、領導者[3]，這里的“教師”“領導者”就有“導”的含義，但是何李來等未針對“導為中心”提出具體教學模式。

所以本研究在《化工安全》課程中實施合作學習方法來確定從“教為中心”向“導為中心”轉變的教學模式，重構課程內(nèi)容與教學組織模式，最后建立一套以“導為中心”的新的學習模式。

二、研究設計

（一）實驗對象

課題組選取學校2018級環(huán)境專業(yè)3181、3182班的學生作為研究對象，兩個班級人數(shù)分別為30人和28人，男女生比例分別為2∶1和4∶3，年齡為21歲左右。參加實驗的學生為高職大二學生，所有學生在參與研究之前即在大一學習了相同的課程，研究起點水平近似一致，前一學期的成績及分布處于類似狀態(tài)，且學生本人對實驗的進行并不知情。

實驗時長如下：每周2課時共計80分鐘一次的教學時長，從該學期的課程教學開始持續(xù)到課程結束，共計32課時。3181班采用“以教為中心”傳統(tǒng)教學為實驗班，3182班采用“以導為中心”合作學習為控制班。

（二）教學設計

不同上課方式為實驗變量或稱干預，本研究根據(jù)“以教為中心”和“以導為中心”的不同側重點提出了的兩種教學程序，分別命名為“教為中心”和“導為中心”，對兩個班的教學在遵循一般教學原則的前提下，按照上述兩種參考框架設計教學程序，并按照設計實施教學。

每個知識（技能）點的教學流程基本類似，參見圖1。

圖1 “教為中心”和“導為中心”教學程序框架圖

圖1中實驗變量為不同的教學程序，教學程序基于一定教學理念組成的教學設計，教學設計決定了教學策略和教學方法，同時也影響到師生之間、生生之間的互動交流。從而可以得出，教學程序深刻影響著教學效果，突出了教學程序的重要性。

除了設定教學程序為實驗變量外，還需控制其他實驗變量的干擾，如授課教師與內(nèi)容、教學時長與進度，使這些變量完全一致。

以化工安全課程燃燒三要素教學內(nèi)容為例，實驗班采用“導為中心”的合作學習、控制班采用“教為中心”的傳統(tǒng)學習，教學模式分別詳見表2。

表1 兩種不同的教學程序設計參考框架

表2 “燃燒三要素”實驗班與控制班教學模式一覽表

（三）數(shù)據(jù)收集

1.問卷調(diào)查

基于皮亞杰的認知建構觀點采用問卷在學習興趣的維度上進行調(diào)查。問題答案采用李克特五等級計分制，調(diào)查表參考吉世印的研究成果，該調(diào)查表的重測信度是0.734,內(nèi)部一致性系數(shù)是0.752,是信度和效度較高的量化研究工具[4]。分值說明：1-完全不符合，2-比較不符合，3-基本符合，4-比較符合，5-完全符合。

2.訪談

實驗班每次課結束前均會隨機抽一至兩位學生對課程學習進行反饋，控制班課中或課后隨機找學生訪談，反饋與訪談包括教學的整體感受、教學的優(yōu)缺點、學生的接受程度、教學方法與教學知識點的匹配性等。訪談的問題主要有“本課程的主要內(nèi)容是什么？”“你對本課程有興趣嗎？”等。

三、研究結果

（一）問卷調(diào)查結果

采用問卷星工具在課程開始前進行前測，課程結束后進行后測。前測58名學生共收到56份有效問卷，后測58名學生共收到50份有效問卷，問卷有效率分別為前測94.83%、后測86.21%，使用SPSS軟件對“導為中心”實驗班與“教為中心”控制班的前測、后測數(shù)據(jù)進行顯著性檢驗，詳見表3與表4，萊文方差等同性檢驗假設方差相同的α=0.05。

表3 “導為中心”實驗班與“教為中心”控制班前、后測獨立樣本檢驗表

表4 “導為中心”實驗班與“教為中心”控制班前測與后測統(tǒng)計表

從表3前測獨立樣本檢測表可見，序號8“我常用已學過的化工安全知識去解釋生活中的一些事故”顯著性=0.015＜0.05，即否定了原假設，所以本研究采用克魯斯卡爾-沃利斯進行補償調(diào)整檢驗，調(diào)整后的顯著性=0.187＞0.05；從表3可見其余的顯著性均＞0.05，接受原假設符合要求。

從表4的平均值可見3181班與3182班的前測值比較接近，說明兩個班前測時對《化工安全》課程的學習興趣接近，區(qū)別不大。從表4的分析數(shù)據(jù)可見，經(jīng)過一個學期教學后，“導為中心”實驗班學習興趣檢測提高的絕對值為0.71，提高率為21.3%；“教為中心”控制班提高絕對值為0.64，提高率為19.5%。說明“導為中心”的學習方法有助于提高學生的學習興趣。

（二）訪談結果

前測同時對“導為中心”實驗班與“教為中心”控制班的學生進行交流，普遍反映對“化工安全”課程處于混沌時期，需要逐步地了解，兩個班反應一致。

課程學習將近一半時間時，“導為中心”實驗班的學生對合作學習的模式非常感興趣，表示不僅學習了專業(yè)知識，還促進了合作的情操與氛圍?！敖虨橹行摹笨刂瓢嗟膶W生則與前測時期變化不大，只要能通過考試就行。

課程結束進行后測時，“導為中心”實驗班的學生表示通過合作學習不但要學習最基本的專業(yè)知識，還要學會查找問題，認識到找到問題比解決問題還重要的理念，學習興趣更加濃厚。而“教為中心”控制班的理念還停留在只要通過考試不掛科的目的。從前述訪談可以看出，“導為中心”的合作學習不僅可以學習專業(yè)知識，而且還可以提高學生指導能力、查找問題、合作互助等綜合素養(yǎng)。

四、結論

綜上所述，“導為中心”的合作學習模式關鍵點由學生自主分組、分解任務、備課、授課、指導其他同學疑問等環(huán)節(jié)?！皩橹行摹钡暮献鲗W習可以有效地提高學生的學習興趣，采用“導為中心”的合作學習的方法不僅可以使學生靈活掌握專業(yè)知識，還有助于提高綜合素養(yǎng)。