澳門三例有行為問題的學(xué)齡前兒童在校的個案研究

黃慧珊 蔡遠(yuǎn)寧

摘 要|本研究以三名在澳門有行為問題的學(xué)齡前兒童為個案研究進(jìn)行考察。驗證了認(rèn)知行為與優(yōu)勢觀點相結(jié)合，能有效改善幼兒的行為問題。本研究揭示了幼兒的渴望需求、同儕支持文化、老師觀感這三方面是密不可分的關(guān)系，行為問題的產(chǎn)生是經(jīng)由個體、環(huán)境相互影響而形成的。最后，實務(wù)工作者可以以認(rèn)知行為治療結(jié)合優(yōu)勢觀點作應(yīng)用并加以發(fā)展。

關(guān)鍵詞|行為問題;個案研究;認(rèn)知行為治療;學(xué)齡前;優(yōu)勢觀點

1?????? 背景

1.1?? 三名案例基本資料

本研究是從澳門某學(xué)校選取三名有行為問題的學(xué)齡前幼兒，他們是由班主任作轉(zhuǎn)介，筆者先行了解他們在校內(nèi)的行為頻率和程度，并經(jīng)由訪談，向其父母了解他們的家庭背景及管教方式等，并征得父母同意作個案研究。三名幼兒分別處于幼低年級，分布在不同的班別，其背景如下。

幼兒 X，男，4 歲 8 個月。呈現(xiàn)行為主要包括動手打人，較常與該班上固定的三至四名男同學(xué)打架，安全意識低（如對于高處跳下并未有危機(jī)意識），主動積極與同學(xué)交往，但在同儕之間并不受歡迎。家庭背景為一家四口，有一位兩個月大的弟弟。父親為自雇人士，母親為主要照顧者，從 X 出生至今一直為全職家庭主婦，目前主要精力放在年幼的弟弟身上。父母的管教方式以講道理為主，會有不定時的親子閱讀及繪本時光。

幼兒 Y，男，4 歲 8 個月。呈現(xiàn)行為包括上課時未能安座，注意力游離、未能集中注意力于課堂當(dāng)中，甚少與同儕互動交流。家庭背景為一家四口，有一位兩歲的弟弟，疑似是有特殊需要的兒童，父母親職業(yè)均為公務(wù)員，父親為主要照顧者，他表示目前為了親自照顧有打算辭去工作的想法，并對于當(dāng)前現(xiàn)況感到壓力與苦惱。

幼兒Z，男，4 歲 9 個月。呈現(xiàn)行為包括作弄同學(xué)，未能遵守課堂秩序。在言語上有口齒不清的情況，但卻喜歡滔滔不絕地說話，然而因言語交流的困難， 同儕交往上并不理想。此外，他與同學(xué)容易產(chǎn)生摩擦，如時常因不小心碰到同 學(xué)而自身無所察覺，大多數(shù)的同學(xué)會在其接近時，便遠(yuǎn)離他，不太愿意與他玩耍。家庭背景為一家四口，父親為外籍人士（只會說英語），為大學(xué)教授，母親為 澳門人，任職公務(wù)員，是主要照顧者。父母在家校合作上配合度較低，另育有 一位六歲疑似有特殊教育需要的姐姐，為此父母不愿多作透露。

1.2?? 研究工具

1.2.1???????? 兒童行為檢核表（child behavior checklist，CBCL）

兒童行為檢核表是由父母作答，以測量及評估兒童的社交能力和行為問題， 適用于四至十歲的兒童[1]，此量表在國內(nèi)外已證實具有良好信效度[2，3]。量表共有 113 題，包含 8 個維度，包括兒童在退縮、抱怨身體不適、焦慮 / 憂郁、社交問題、思考問題、注意力問題、違紀(jì)行為、攻擊行為方面的行為表現(xiàn)。其后經(jīng)過二次因素分析后，分為內(nèi)化性問題與外化性問題，內(nèi)化性問題是指兒童表現(xiàn)于內(nèi)在的沖突或困擾;外化性問題是指個體與環(huán)境產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致個體的反應(yīng)會影響到環(huán)境。每道題目都有 3 個選項，回答“不符合小孩的情形”者得 0 分，回答“有時或一點符合小孩的情形”者得1? 分，回答“相當(dāng)或多半符合小孩的情形”者得 2 分。本研究參照《常用心理評估量表手冊》的計分方式[4]，并與中國常模標(biāo)準(zhǔn)做對照[5，6]。

1.2.2???????? 行為觀察記錄表

透過直接觀察當(dāng)事人在校日常的生活作息，焦點放在其行為表現(xiàn)，在現(xiàn)場進(jìn)行觀察并作出記錄，事后作整理分析，并作有系統(tǒng)的觀察記錄，內(nèi)容包含行為發(fā)生的次數(shù)及其影響，與班主任的實時處理手法等，進(jìn)行一系列系統(tǒng)化的觀察評量。另外，老師也會做當(dāng)事人的行為觀察記錄，并以雙方數(shù)據(jù)做對比并進(jìn)行前后測對照，以檢測介入的效果。

1.2.3???????? 訪談紀(jì)錄

與三名幼兒的父母了解其成長背景、習(xí)慣、教養(yǎng)方式等，以及定期的訪談或電話會談;另外，在教學(xué)現(xiàn)場及課余時間會與班主任、科任老師進(jìn)行主題性訪談。

2?????? 評估與目標(biāo)

由 2020 年 10 月至 2021 年 6 月，前六個月為介入期、后三個月為追蹤期;

筆者每月與每位幼兒面談兩節(jié)，為針對幼兒專注力有限的特性，故每節(jié)以 30 至

45 分鐘為限，每位輔導(dǎo)共 6 小時，三位幼兒合共 18 小時。而其他數(shù)據(jù)搜集和分析，包括筆者的觀察記錄、老師所撰寫的觀察紀(jì)錄、老師訪談內(nèi)容。

本研究結(jié)合輔導(dǎo)及介入策略、觀察記錄、量表及數(shù)據(jù)分析。依據(jù)三名當(dāng)事人 X、Y、Z 的個人及學(xué)校環(huán)境方面進(jìn)行探討。數(shù)據(jù)編碼方面，編碼敘寫方式以（年、月、次數(shù)、人物代號）為分類，例如：X、Y、Z 為當(dāng)事人，T 為老師。2020 年 10 月第一次與 X 的對話，記為“2010-1-X”。對象為老師則記為“2010-1-X-T”。

首先進(jìn)行功能性評量，在接案初期，了解三名當(dāng)事人的行為能力有助介入輔導(dǎo)。從表1 可見，他們在行為問題上都有較高的得分，分別是 39、41 及 65 分，都是超出標(biāo)準(zhǔn)值（37 分），顯示需要關(guān)注;而 X 在社交問題（7 分）、外化性（20 分）有較高的得分。Y 在注意力問題（14 分）、社交問題（7 分）、內(nèi)化性（12 分）有較高的得分。而 Z 在違紀(jì)行為（9 分）、攻擊行為（23 分）、注意力問題（16 分）、社交問題（10 分）、外化性（32 分）都是有較高的得分。本文是采取中國常模標(biāo)準(zhǔn)作對照[5，6]，亦就老師訪談與觀察記錄（表 2） 來對比所獲得的數(shù)據(jù)。

3?????? 過程與分析

3.1?? 個人系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變歷程

三名幼兒于社交部分有較高的得分，顯示需要更多的關(guān)注（參見表 1）。當(dāng)中可見 X 和 Z 在外化性問題較為明顯，表示他們自身與環(huán)境所產(chǎn)生的沖突而表現(xiàn)出的外顯行為;Y 的注意力及內(nèi)化性問題較為明顯，可能受內(nèi)在的沖突或困擾所影響。透過與三名當(dāng)事人接觸，了解到X 容易與同儕發(fā)生沖突而引發(fā)情緒; 而 Y 則受自身的想法受困未能作出解決方案;Z 則使用不良的社交方式來與同儕相處?？偟膩碚f，三名當(dāng)事人都是在問題解決技巧、情緒調(diào)節(jié)、社交互動上 是有相互影響的關(guān)系。筆者結(jié)合優(yōu)勢觀點以發(fā)掘幼兒的個人優(yōu)勢，以進(jìn)一步協(xié) 助其提升社交技巧、人際關(guān)系。由于研究對象為幼兒，故會使用游戲形式（利用力高玩具、桌游、繪本等）讓他們能從“玩中學(xué)、學(xué)中玩”形式。

筆者與三位當(dāng)事人 X、Y、Z 分別都是在獨(dú)立的輔導(dǎo)室進(jìn)行個別輔導(dǎo)，而在第一節(jié)以建立關(guān)系，第二節(jié)以情緒疏導(dǎo)、情緒調(diào)節(jié)為主題，透過游戲互動方式他們分別表述過往與同學(xué)相處的經(jīng)歷。

“他們經(jīng)常趁著老師不注意取笑我?！保?010-1-X）??????????? “一個小朋友自己玩……上學(xué)不是來玩的。”（2010-2-Y）????? “如果他們不與我玩，便打他們，他們便會與我玩?！保?010-2-Z）

由于筆者希望了解他們更多內(nèi)在需要，故運(yùn)用同理、接納、不批判來作出響應(yīng)，以下亦就觀察事件進(jìn)一步了解他們在校園生活及處遇（參見表 3）。

透過三名當(dāng)事人的自我陳述、評量表（表 1）和觀察數(shù)據(jù)（表 2、表 3）的三方面信息結(jié)合，可見他們在同儕交往上出現(xiàn)困難，以及情緒調(diào)節(jié)困難、并在環(huán)境中獲得的負(fù)面經(jīng)驗等，而發(fā)展不出其個人優(yōu)勢，所作出的這些行為都是以慣用的行動（如憤怒攻擊）來作出直接反應(yīng)，反映其對現(xiàn)狀的不滿意。

在第三與第四節(jié)面談中，筆者便展開 CBT 的第一階段明白（know）作目標(biāo)導(dǎo)向，并透過問句“現(xiàn)在所面對的問題是什么？”，三名當(dāng)事人開始意識到自己的行為所帶來的影響或后果（如朋友遠(yuǎn)離他、同學(xué)害怕他、被排擠）。

“我也想與他輕輕用力地玩?！保?011-3-X）????????? “如果我做好點，他們會不會與我一起玩？”（2011-3-Y） “我也不是想他們討厭我，我不想這樣?！保?011-4-Z）

結(jié)合下文的觀察事件可見他們有的內(nèi)心充滿矛盾、情感表露與自我防衛(wèi)， 這些都是反映他們正在經(jīng)歷覺察、明白的過程（參見表 4）。

因此，便能展開 CBT 的第二階段知道怎樣做（know how），從游戲與對話當(dāng)中與他們一同構(gòu)建真實的場景，透過問句“可以怎么做？”“如果我這樣做、會有什么樣的后果？”及“什么才是有效的做法？”，讓他們思考就情景中作出合適的響應(yīng)方法，并與他們逐一去評量想法的可行性。

“如果我再聽到他們說我壞話，我可以與老師講?！保?012-5-X） “其實我可以拿另一支筆，或者問他為什么拿我的筆。”（2101-8-Y） “我可以有禮貌地邀請他們一起玩耍。”（2101-7-Z）

然后，他們?nèi)桓髯匝堃幻瑢W(xué)來輔導(dǎo)室作情境上的真實演練，在同伴的加入下，筆者進(jìn)入 CBT 的第三階段——展示如何做（show how），而輔導(dǎo)室便是一個安全的空間來作角色扮演練習(xí)。其后，在第十二節(jié)里以推動他們作出實踐（do）（參見表 5）。

從這歷程來看，可見他們?nèi)辉谂c同學(xué)相處上，能采取與以往不同的積極行為與態(tài)度，這是一個正在轉(zhuǎn)變的過程。透過十二節(jié)的認(rèn)知行為與優(yōu)勢觀點的介入手法后，三名幼兒分別能從舊有的實時反而轉(zhuǎn)化為思考后的行動。在每一節(jié)的輔導(dǎo)當(dāng)中所透露的情感、被接納與理解，再到想法轉(zhuǎn)換、可選擇與同伴支持，以及在過程中得到老師的信任和表現(xiàn)好行為后的回饋，能協(xié)助幼兒在校園生活的適應(yīng)，這個過程是互為影響的。因此，在學(xué)校環(huán)境里具備協(xié)助個體發(fā)掘的優(yōu)勢，在環(huán)境中締造優(yōu)勢觀點及助人原則尤為重要。

3.2?? 環(huán)境系統(tǒng)轉(zhuǎn)變與分析

從學(xué)校系統(tǒng)來看，老師的觀感對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、人際、情緒調(diào)節(jié)，乃至個人成長發(fā)展起直接影響作用。當(dāng)老師感知與學(xué)生相處困難時，他們兩者之間的互為影響也會形成老師在課堂上出現(xiàn)管理困難及工作壓力。因此，老師與學(xué)生之間的關(guān)系尤為重要。從最初的接案，三名老師分別對當(dāng)事人 X、Y、Z 作出以下陳述。

“X 每天都會打人，看少一眼都不行，很容易出事的，班上已經(jīng)有幾個同學(xué)被他打過，家長都向我投訴……唉，只要我在便會好一點，我可以跟緊一點， 其他老師看就很容易出事。”（2010-1-X-T）

“Y 每天都在‘游魂，坐著又搖個不停，叫了不要搖都不聽，之后我便把他的位置調(diào)到鋼琴前方的位置，那是他的專屬位置，這樣他便搖不了?！?/p>

（2010-1-Y-T）

“Z 沒得救了，說了很多遍也不聽，也會時常作弄同學(xué)、遵守不了課堂紀(jì)律、排隊下樓梯時又會推同學(xué)……你認(rèn)為他被其他家長們投訴得少嗎？他真的太壞 了，家人又不教……唉，我也很辛苦。”（2010-1-Z-T）

筆者為進(jìn)一步了解幼兒與同學(xué)的日常相處方式，觀察到老師對當(dāng)事人的處理方式和應(yīng)對手法，并結(jié)合觀察紀(jì)錄表（參見表 6），事后再進(jìn)一步與老師訪談。

由上述的數(shù)據(jù)可見，三名當(dāng)事人在場景中作出的行為與表述是反映他們感受和內(nèi)在的需要，而三名老師作出的實時反映卻未能協(xié)助當(dāng)事人于改善其行為問題。其次，從訪談資料可見，X 的老師認(rèn)為 X 所作出的投訴是沒有根據(jù)的，但 X 的老師并沒有直接進(jìn)入場景了解事件的真相，這反映老師對學(xué)生的不信任感。此外，Y 的老師把 Y 捆綁手指的行為視作貪玩和實時作出批評， 并沒有對Y提供適當(dāng)?shù)慕逃斑M(jìn)一步了解其行為的原因，這反映老師對學(xué)生所產(chǎn)生的不良觀感。另外，Z 的老師對 Z 在課堂睡覺的行為采取放任的態(tài)度來作出響應(yīng)，對 Z 并沒有作出干預(yù)和介入，未能讓 Z 看見自己的行為而有作出改變的動機(jī)，這反映老師對于處境的不作為?？偟膩碚f，老師們均采取已有的主觀經(jīng)驗及問題導(dǎo)向，對于解決問題總是采取負(fù)面定向（如學(xué)生的行為是一個麻煩、自己沒有能力解決等）[7]，這樣不僅無助于學(xué)生覺察自己的行 為，亦無法協(xié)助學(xué)生減少其行為問題，但優(yōu)勢觀點卻是要透過打造優(yōu)勢場景來改善幼兒的行為問題[8]。

因此，如何以優(yōu)勢觀點發(fā)掘幼兒的個人優(yōu)勢是非常重要的，目的是協(xié)助老師從優(yōu)勢的視角看待當(dāng)事人，并在課堂中建立優(yōu)勢場景，以及培養(yǎng)老師擁有優(yōu)勢觀點的助人原則。故此，筆者透過應(yīng)用優(yōu)勢觀點，以發(fā)掘老師的優(yōu)點和對其作出肯定與工作的認(rèn)同，并透過兒童行為檢核表（表 1）讓老師進(jìn)一步了解當(dāng)事人目前的需要，并對當(dāng)事人進(jìn)行五節(jié)的輔導(dǎo)介入后，老師們漸漸能以優(yōu)勢視角， 看到幼兒的能力與需求，并作出反思。

“的確，X自理能力是不錯的，叫他做事便會馬上做……只要不需要走動的課堂，他情緒沒那么高漲時，便不會與同學(xué)打架。”（2101-8-X-T）

“如果我請Y幫忙他是很樂意的，其實他是有能力的，例如蓋章這類重復(fù)性的工作，他是可以幫得上忙的?！保?101-8-Y-T）

“其實Z是有能力，可以遵守紀(jì)律的，前提是他愿意的話，可能他需要的是一個學(xué)習(xí)榜樣。”（2101-8-Z-T）

當(dāng)老師能以不同視角來看待幼兒時，便能打破“問題”取向的思維，從而 看到幼兒的不同面向。如 X 的老師能看見 X 的長處自理能力強(qiáng)、做事情不會拖拉，便能夠引發(fā)其思考更多 X 不同的面向，從而對其行為問題有更廣的理解。而老師曾找 Y 幫忙蓋章，看見 Y 的長處，認(rèn)為 Y 樂于幫助老師、重復(fù)性工作是得心應(yīng)手，由此引發(fā) Y 的老師協(xié)助 Y 發(fā)展個人優(yōu)勢，并從小任務(wù)當(dāng)中，賦予其價值與能力感。而 Z 的老師也能看見 Z 是有能力的，也在反思如何為其建造優(yōu)勢的場景。

其后，經(jīng)過優(yōu)勢觀點介入后，老師們亦進(jìn)一步找回自己的角色定位，愿意在課堂里采取有限度的調(diào)整，如采取適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)安排、以贊賞取代批評。其后在訪談里，老師提及。

“X 已經(jīng)沒有再打人了，他現(xiàn)在都會用言語來和小朋友溝通，當(dāng)他有情緒時也懂得來找我?！保?103-12-X-T）

“Y 的搖晃情況已經(jīng)好了很多，不再像之前那樣搖晃幅度大，現(xiàn)在當(dāng)他需要站立時也會主動提出?！保?103-12-Y-T）

“Z 的情況是比之前是好了點，少了同學(xué)投訴他，但是作弄同學(xué)的行為仍是偶爾出現(xiàn)。”（2103-12-Z-T）

由此可見，X、Y、Z 的老師均認(rèn)為當(dāng)事人的行為有所改善。當(dāng) X 未能作出情緒調(diào)節(jié)時，懂得找老師求助，表明對老師信任的關(guān)系。而 Y 也會表達(dá)其需求， 表示Y 對老師的信任，以及Y 老師對其提出的行為接納，可見兩者間關(guān)系已建立。雖然從訪談當(dāng)中，未見 Z 老師與 Z 之間有密切的關(guān)系建立，但依然可見 Z 老師能看到 Z 正在改變，亦是認(rèn)同其是有能力作出改變的。換言之，老師作出的正向行為支持有助于師生關(guān)系的建立，以及有效改善學(xué)生的行為問題，并把焦點 轉(zhuǎn)移放在他們“能”的地方[9，10]。這些正是體現(xiàn)老師能運(yùn)用優(yōu)勢觀點的助人原則， 亦為發(fā)掘孩子的個人優(yōu)勢，及締造環(huán)境優(yōu)勢的建立[11]。

最后，三名當(dāng)事人在行為問題的次數(shù)頻率明顯減少（參見圖 1）。數(shù)據(jù)分別來自老師所填寫的每周觀察，以及筆者的觀察紀(jì)錄，其后并作出對比，三位當(dāng)事人之行為問題觀察者給予之平均數(shù)介于 95.6% 至 97.5% 之間，頗為接近。由

此可見，從最初每周發(fā)生五次的行為問題一直減少，在 3 月份即輔導(dǎo)介入完成后， X 及 Y 在行為問題的出現(xiàn)減至零，唯獨(dú) Z 還有每周一次的行為問題出現(xiàn)，但從追蹤期后三個月可見三位幼兒的行為問題已回落至零?？偟膩碚f，透過認(rèn)知行 為與優(yōu)勢觀點的介入手法后，三名當(dāng)事人分別能從舊有的實時反應(yīng)轉(zhuǎn)化為思考 后的行動，尤其是在個別輔導(dǎo)第五節(jié)之后，老師們能逐漸看到當(dāng)事人作出的改變， 并運(yùn)用優(yōu)勢視角來看待當(dāng)事人，進(jìn)一步促進(jìn)他們的努力是被看見的，行為問題 得以改善并持續(xù)減少。其后，老師們也都執(zhí)行正向支持計劃（如實施好行為觀察記錄、非口語的鼓勵與贊賞），為學(xué)生創(chuàng)建優(yōu)勢的場景，并為師生間建立良好的關(guān)系。因此，老師在校園環(huán)境中的實行干預(yù)，并以優(yōu)勢觀點看待他們尤為重要，除了能使他們在成長歷程中獲得正面回饋外，也能強(qiáng)化學(xué)生的信心和自我認(rèn)同感。故此，培養(yǎng)個體優(yōu)勢便是打造適合發(fā)掘優(yōu)勢的場景，才能讓他們展現(xiàn)其個人優(yōu)勢。

4?????? 總結(jié)與討論

本研究旨在論述 CBT 對學(xué)齡前幼兒有行為問題的作用，認(rèn)知與實踐在輔導(dǎo)中的核心應(yīng)用，且驗證 CBT 與優(yōu)勢觀點兩者之間的同化整合模式，能有助降低學(xué)齡前兒童行為問題的程度。在此基礎(chǔ)上，本文提出行為問題都是與學(xué)校的生態(tài)系統(tǒng)有關(guān)，且經(jīng)由老師觀感和作出應(yīng)對方式有莫大關(guān)聯(lián)，會與幼兒的行為有相互影響作用。而在輔導(dǎo)介入策略上，了解幼兒的需求和能力為首要，其次是引導(dǎo)與教育，及發(fā)掘個人優(yōu)勢為重點，即是把個人看在能作出改變的觀點上來提供協(xié)助。而應(yīng)用優(yōu)勢觀點來看待學(xué)生，便是以發(fā)掘和看見學(xué)生的優(yōu)勢，視為發(fā)展優(yōu)勢環(huán)境的創(chuàng)建。本文對改善幼兒行為問題的程度具有以下啟示意義的結(jié)論。最后本文生成 CBT 與優(yōu)勢觀點結(jié)合的概念圖（參見圖 2）。

第一，幼兒的行為問題與其渴望需求并未得到滿足有關(guān)。本案例揭示了三名當(dāng)事人在社交需要及情緒未能調(diào)適有莫大的關(guān)系。當(dāng)個體感知不受歡迎， 而其內(nèi)在情緒未能調(diào)適時，便會帶動其作出憤怒攻擊或焦慮退縮的表現(xiàn)，繼而進(jìn)一步影響其人際關(guān)系。因此，協(xié)助個體適時地去檢視其想法，并引導(dǎo)其思考其他的選擇方案，是推動其作出改變的第一步。而在系統(tǒng)中至少有一名支持個案的角色尤為關(guān)鍵（如教師），這才可協(xié)助其不斷地檢視和獲得正面回饋。

第二，正向同儕文化是建立優(yōu)勢創(chuàng)建的平臺。本案例揭示了三名當(dāng)事人在同儕交往、社交互動均出現(xiàn)阻礙，其所處的環(huán)境更是加劇了此阻礙的發(fā)生。當(dāng)身處的環(huán)境作出改變時，同儕間也會因應(yīng)老師的態(tài)度而有所轉(zhuǎn)換，在學(xué)習(xí)玩樂上也會形成相互支持與鼓勵。因此，協(xié)助個體在場景中尋找至少一名同伴的支持，能有效推動其作出改變，并從相處過程中學(xué)習(xí)如何待人接物的重要性。

第三，老師以怎樣的觀點、態(tài)度來看待幼兒，這些都會對幼兒的發(fā)展、學(xué)習(xí)認(rèn)知及自我概念帶來影響。師生關(guān)系的促進(jìn)有助于幼兒對于行為問題改善的正向促進(jìn)，一旦孩子感到被接納及信任時，更會懂得表達(dá)，對于行為改變的動 機(jī)也隨之增加。因此，對于學(xué)生的行為問題，老師采取正向行為支持，正如本 文中老師所采用的優(yōu)勢觀點也是屬于正向行為支持的一種，關(guān)注學(xué)生的“能力”， 而非其“問題”，這不僅有助于老師以新的角度來看待學(xué)生及其行為，也是為 師生關(guān)系共建一座溝通的橋梁，打破慣有的循環(huán)，有助于改善不當(dāng)行為的持續(xù) 及升級，能有效協(xié)助學(xué)生改善其生活質(zhì)量。

最后，幼兒教育工作是至關(guān)重要的，此階段是個體身、心、社、靈發(fā)展的重要時刻，亦是自我概念探索的階段。因此，在覺察到幼兒的行為對其自身， 及他人環(huán)境產(chǎn)生一定程度的影響時，盡早地轉(zhuǎn)介予學(xué)校社工，共同商討協(xié)同方案能進(jìn)一步地了解幼兒的真實需求，為老師有更好的課堂管理與班級經(jīng)營提供幫助。老師作為幼兒的模范對象，其想法和態(tài)度對學(xué)生十分重要，而老師若能運(yùn)用不同視角觀點來重新檢視學(xué)生，及其行為背后的真實需求，正如本文中老師們透過優(yōu)勢觀點的視角來看待幼兒本身，而非其行為問題的表現(xiàn)， 發(fā)掘幼兒的優(yōu)勢并致力為其打造優(yōu)勢的場景，從而讓幼兒在校園生活中獲得成功經(jīng)驗、發(fā)揮所長，協(xié)助其達(dá)到內(nèi)在需求的滿足，以及正向行為的增強(qiáng)作用。 故此，本文提出優(yōu)勢觀點與 CBT 的整合應(yīng)用，能有效協(xié)助幼兒在校園行為問題的改善，并強(qiáng)調(diào)老師與學(xué)校輔導(dǎo)員合作的重要性，對學(xué)生同儕交往的發(fā)展、 情緒適應(yīng)的調(diào)節(jié)，以及學(xué)校友善環(huán)境氛圍有正面的促進(jìn)作用，及能進(jìn)一步引發(fā)老師培養(yǎng)出以不同的視角來看待幼兒，從而突破固有思維與慣性的循環(huán)， 能促使老師適時地檢視對學(xué)生的看法認(rèn)知，與自身的班級經(jīng)營和教學(xué)理念作出洞察的培養(yǎng)。

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A Case Study of Three Preschoolers with Behavioral Problems in School in Macao

Huang Huishan???????? Ray Yuen Ling CHOY

City University of Macau， Macau

Abstract： This study uses three children with behavioral problems as case studies. This study reveals that childrens needs， peer support culture and teachers perception are interrelated. Behavior and behavior problems are formed through the interaction of individuals with the environment. Cognitive Behavior Therapy （CBT） combined with Strengths Perspective is adopted to help children adapt to the environment and create strengths for them. This case study verifies that CBT and Strengths Perspective can be applied together to effectively improve childrens behavior problems. The Strengths Perspective is adopted to help children see themselves from a different perspective， and to support teachers who play an important role in the school shaping a favorable environment for children to grow.

Key words： Behavior Problems; Case Study; Cognitive Behavioral Therapy; Preschool Children; Strengths Perspective