高職院校學前教育專業(yè)師范生課程能力結構的開發(fā)與培養(yǎng)

馬華 闞會梅

摘 要：學前教育專業(yè)師范生的課程能力直接影響其從教后的教學水平，間接影響幼兒園課程改革質量。學前教育專業(yè)師范生課程能力是課程知識、課程意識和課程技能的高度融合，可以分成課程組織與實施能力、課程評鑒與設計能力和課程研究與開發(fā)能力三個部分。學前教育專業(yè)師范生課程能力與幼兒教師課程能力既有共性，都具有整合性、學前性;也有其自身特性，即發(fā)展性。提升學前教育專業(yè)師范生課程能力，要突破師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念，注重培植全面科學的課程意識，突出課程實踐取向。

關鍵詞：高職院校;學前教育專業(yè)師范生;課程能力結構

基金項目：江蘇省教學研究2019年度第十三期課題“基于兒童立場的五年制幼師生課程能力培養(yǎng)策略研究”（項目編號：2019JK13-L100）

作者簡介：馬華，女，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院常州學前教育分院、常州幼兒師范學校副教授，主要研究方向為職業(yè)教育、學前教育;闞會梅，女，常州市武進區(qū)機關幼兒園副園長，小學高級教師，主要研究方向為幼兒園課程管理。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2022）04-0082-06

2018年1月，中共中央國務院頒布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》突出強調了教師專業(yè)素質能力的提升。2018年3月，教育部等五部門聯(lián)合頒發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》進一步強調教師素質能力培養(yǎng)的同時，也明確提出了要為幼兒園培養(yǎng)一大批關愛幼兒、擅長保教的學前教育專業(yè)專科以上學歷教師。由此，高職院校的學前教育專業(yè)依然是我國當前幼兒教師職前培養(yǎng)的重要載體。

進入21世紀以來，“游戲化課程、課程游戲化、生活化課程”等幼兒園課程改革將學前教育發(fā)展帶入了新時期。歷經(jīng)各類課程改革活動，筆者認為，其成敗的關鍵在于幼兒教師課程能力的水平。2003年，吳惠青和劉迎春首次明確提出“教師課程能力”這一概念。自此，學術界圍繞教師課程能力的基本內涵、主要特征、構成要素等一系列基本問題展開了比較廣泛的研討，教師課程能力的理論結構框架基本形成。概覽已有文獻發(fā)現(xiàn)：（1）研究大多指向中小學教師課程能力，幼兒園教師課程能力涉及較少，僅有彭云、包兵兵等進行了論述。（2）研究大多聚焦在崗教師課程能力，師范生課程能力關注較少。然而，職前教育對幼兒教師自主實踐和自覺反思能力以及課程能力的提高都具有不可忽略的重要作用，重視并開展學前教育專業(yè)師范生課程能力研究是努力推進幼兒教師專業(yè)成長的重要基礎，也是確保我國學前教育持續(xù)、健康、均衡發(fā)展的重要保障。本研究通過闡述幼兒教師課程能力，試圖對高職院校學前教育專業(yè)師范生課程能力的內涵、特點及培養(yǎng)進行分析論述。

一、高職院校學前教育專業(yè)師范生課程能力結構的內涵

高職院校學前教育專業(yè)師范生的課程能力是幼兒教師課程能力形成的起步階段。因此，清晰界定幼兒教師課程能力是明確學前教育專業(yè)師范生課程能力概念的前提和基礎。本研究認為，幼兒教師課程能力是指教師作為課程活動的實踐者與研究者，所具備的順利完成各項課程實踐活動的全部能動力量。從課程能力的內容上來看，幼兒教師課程能力是基于課程知識的課程意識和課程技能的高度融合。從課程能力的形式上來看，依據(jù)幼兒園課程活動特點，課程能力可以分成課程組織與實施能力、課程評鑒與設計能力和課程研究與開發(fā)能力。結合學前教育專業(yè)師范生的專業(yè)特性，筆者認為高職院校學前教育專業(yè)師范生的課程能力是指學生通過在校學習，能具備一定的課程意識與知識，能具有相應的課程組織與實施能力、初步的課程評鑒與選擇能力以及簡單的課程設計與開發(fā)潛力。

（一）課程能力的內在結構

課程能力的內在結構是決定課程能力產(chǎn)生與發(fā)展的重要基礎，主要分為課程知識、課程意識和課程技能。如圖1所示，課程能力的內在結構包括課程知識、課程意識、課程技能三個部分，課程知識是課程意識和課程技能形成的基礎，課程技能在個體具備科學合理的課程意識和課程知識后逐步轉化為課程能力。

1.課程知識是課程能力發(fā)展的基礎。課程能力發(fā)展必須以課程知識為前提和基礎。例如，掌握基本的課程目標、內容、實施及評價的理論知識，有助于學生掌握課程實施的基本流程與規(guī)范要求，確保課程實踐活動的專業(yè)性和科學性;了解中西方課程理論發(fā)展的基本脈絡和經(jīng)典課程方案，有助于學生形成“幼兒為本”的課程理念，確保課程實踐活動的學前性和生成性;熟悉各領域課程設計、組織與實施的基本要點，有助于學生區(qū)分各領域活動的異同與特質，確保課程實踐活動的豐富性與學科性。因此，課程知識是學前教育專業(yè)師范生形成課程意識的基礎，離開了必要的課程知識，學生就無法認識課程，更不用說形成自己對課程的基本看法和態(tài)度。課程知識也是學前教育專業(yè)師范生形成課程技能的基礎，離開了必要的課程知識，學生在課程實踐活動中的所有技能與操作便失去了基本規(guī)范，只能是憑個人直覺的行動。

2.課程意識是課程能力發(fā)展的土壤。課程意識是學前教育專業(yè)師范生在掌握一定的課程知識基礎上，所形成的對課程各方面內容的主觀態(tài)度，是其理解、接納并自覺內化的課程觀念。具備什么樣的課程意識就會產(chǎn)生與之對應的課程行為，例如，視集體教學活動為課程最重要活動的課程意識，就會忽略課堂以外的課程生成;視課程為教材的課程意識，就會拒絕和排斥教材以外的課程內容。因此，課程意識不僅支配著一切課程行為，也決定了學前教育專業(yè)師范生課程能力的層次與水平。

3.課程技能是個體在已有的知識經(jīng)驗基礎上，經(jīng)過反復練習而形成的某種單一、熟練的活動方式，例如，教師應具備的“三字一話”基本技能。而能力是“個體順利完成某種活動所需的體力與智力、物質與精神構成的整合系統(tǒng)”[1]，它是個體在完成某個活動時，調用相關知識和技能開展活動的能動力量，直接決定了活動完成的成效，例如，教師完成公開課教學應具備的“備課、上課”等能力。由此可見，課程技能雖是課程能力的組成部分，但決不等同于課程能力。只有當課程技能以課程意識為豐富的成長土壤，與課程知識進行高度融合后，才能逐步轉化為課程能力。

（二）課程能力的構成

課程能力可以分成課程組織與實施能力、課程評鑒與設計能力和課程研究與開發(fā)能力。

1.課程組織與實施能力主要是指幼兒教師在集體教學活動中，能依據(jù)幼兒身心特點選擇適宜的教學內容和教學方法，研制科學合理的教學設計方案。對學前教育專業(yè)師范生而言，就是在基本把握幼兒年齡特點和學習內容特性的基礎上，能夠選擇恰當?shù)慕虒W方法，規(guī)范且完整地設計出各領域的集體教學活動設計（即通俗意義的備課），并能將教學設計方案有序實施。

2.課程評鑒與設計能力主要是指幼兒教師在幼兒園集體教學活動、游戲活動、區(qū)域活動、生活活動等一日活動中，基于一日活動皆課程的理念，能正確判斷課程是否可以促進幼兒發(fā)展，能敏銳捕捉一日活動的點滴細節(jié)，并由此不斷設計、生成新課程的能力。對學前教育專業(yè)師范生而言，簡單的課程評鑒與設計能力就是指學生具有對某一活動實施或某一階段課程實施的評判反思能力，以及在眾多教學內容與資源中選擇適宜課程內容的能力。

3.課程研究與開發(fā)能力主要是指幼兒教師在課程實踐活動中能對所發(fā)現(xiàn)各種課程問題開展相應課題的實驗與研究，能依據(jù)幼兒園實際情況與幼兒需求自主開發(fā)園本課程。對學前教育專業(yè)師范生而言，初步的課程設計與開發(fā)能力是指學生能根據(jù)幼兒園課程總目標和年齡段課程目標，整合課程資源，科學合理地設計和確定主題（單元）課程計劃的能力。

二、高職院校學前教育專業(yè)師范生課程能力的特點

學前教育專業(yè)師范生是幼兒教師的準備階段，其課程能力應具有幼兒教師課程能力的共性特點，同時也要考慮學前教育專業(yè)師范生職前教育的特殊階段，應具有學前教育專業(yè)師范生課程能力的自身特性。

（一）整合性

學前教育專業(yè)師范生課程能力的整合性主要有三個方面的指向。第一，我們從橫向上把學前教育專業(yè)師范生課程能力解構為課程組織與實施能力、課程評鑒與設計能力、課程研究與開發(fā)能力，在每一組成能力部分又包含著很多子技能。例如，課程組織與實施能力就內在地包含了教學設計能力（備課）、教學組織能力（上課）、觀察分析能力、彈唱說跳技能等;課程評鑒與設計能力就內在地包含了課程評價能力、課程選擇能力、課程生成能力;課程研究與開發(fā)能力就內在地包含了課程設計規(guī)劃能力、園本課程研究能力等。因此，學前教育專業(yè)師范生課程能力是由許多子技能組成，具有高度的整合性。第二，從幼兒園教育的內容來看，不管是集體活動還是區(qū)域小組活動，亦或是個別化自由活動，內容上都是高度整合的。例如，幼兒園主題活動是圍繞某一特定主題，由集體教學活動、區(qū)域活動、游戲活動等組成的圓點放射的活動計劃。這些活動不是簡單的拼接，而是在觀察和分析幼兒發(fā)展興趣和需要的基礎上，聚焦特定主題后確定的多種活動的高度融合。即便是某一領域的集體教學活動也通常會涉及不同領域，也需要教師在某一時間內熟悉不同領域的活動特點。因此，和中小學教師分學科教學不同的是，幼兒教師必須對語言、藝術、科學、健康、社會等五大領域學科內容和教學都了解熟悉。第三，從幼兒教師的崗位工作性質來看，教師除了組織集體活動外，不僅需要指導幼兒的個別化學習活動，還需要照顧幼兒的一日生活活動，承擔保育教育的雙重責任。據(jù)此，本研究認為，學前教育專業(yè)師范生課程能力具有組成技能的整合性、關涉內容的整合性和面向活動的整合性。

（二）學前性

教育應當以幼兒（或學生）為本，但在教育的現(xiàn)實中，“成人（當然包括教師）以慣有的思維，從自己的立場出發(fā)，把自己的需求當作兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，最終以犧牲兒童為代價實現(xiàn)自己預定的教育意愿和目標?！盵2]以“幼兒為本”這一理念不是空洞的口號，也不是短暫的表演，它體現(xiàn)在幼兒園教育的方方面面，包括辦園理念、課程設計、環(huán)境創(chuàng)設，還包括師幼共同參與的教育活動、生活活動。要使“幼兒為本”的理念切實落地，關鍵在于幼兒教師，關鍵之關鍵在于學前教育專業(yè)師范生。

學前教育專業(yè)師范生課程能力的學前性是指在課程組織與實施、課程評鑒與設計、課程研究與開發(fā)過程中，學生能以兒童為出發(fā)點，所有活動的起點是跟隨兒童的腳步，不把兒童作為學習的工具，不把兒童作為配合教師的工具。學前教育專業(yè)師范生課程能力的學前性是由幼兒園教育的屬性決定的。當前，我國幼兒園教育已發(fā)展到比較高的水平，能真正做到一切教育活動都從兒童角度出發(fā)，為了兒童的發(fā)展。和中小學相比，幼兒園教育沒有考試的壓力，沒有知識掌握的硬性要求，所有的一切都是在理解幼兒的基礎上遵循幼兒的身心特點，最大化、最優(yōu)化地促進幼兒發(fā)展。因此，幼兒教師在開展課程活動時，“一方面要考慮幼兒的遠期發(fā)展價值（終身發(fā)展價值），包括培養(yǎng)幼兒積極的態(tài)度與情感、學習興趣、探索欲望;另一方面要衡量幼兒的中期發(fā)展價值，即培養(yǎng)幼兒在將來學校學習所做的能力準備（包括感知能力、觀察能力、比較能力、分類能力、推理能力、理解能力、概括能力等）;最后，還要斟酌幼兒的近期發(fā)展價值?！盵3]由此，幼兒園教師課程能力自然就具有顯著的學前性特點，學前教育專業(yè)師范生課程能力也自然就具有顯著的學前性特點。由于學前教育專業(yè)師范生尚缺乏幼兒園工作經(jīng)驗，對幼兒園教育教學尚處于旁觀者的認識階段，因此，其課程能力的學前性體現(xiàn)得還不夠具體與深刻。

（三）發(fā)展性

從幼兒園工作維度出發(fā)，學前教育專業(yè)師范生課程能力與幼兒教師課程能力都具有整合性與學前性;從課程能力的發(fā)展階段維度出發(fā)，學前教育專業(yè)師范生課程能力是幼兒教師課程能力的起步和基礎，又具有發(fā)展性。當前，學前教育專業(yè)師范生的課程能力側重規(guī)范，靈活生成不夠;側重模仿，自主思考不夠;側重模擬，實際挑戰(zhàn)不夠。

以“課程組織與實施能力”為例，學前教育專業(yè)師范生一般在二、三年級開始學習幼兒園課程概論和五大領域的教育活動設計與組織原則，并在此基礎上進行課程組織與實施能力的專門學習和訓練。學生在學習某領域教育活動設計時，掌握活動設計的格式規(guī)范、流程規(guī)范是重要的學習目標，從學前教育專業(yè)師范生學習實際看，能夠較好地做到設計規(guī)范也具有一定的挑戰(zhàn)性。但規(guī)范設計是教育活動設計走向靈活、動態(tài)、豐富的重要基礎。因此，學前教育專業(yè)師范生的課程能力側重行為規(guī)范和扎實的理論與實踐基礎，與幼兒教師課程能力相比，其靈活生成性仍有待提高。而學前教育專業(yè)師范生在設計各領域教育活動時，主要是依據(jù)教師所講授的設計要點，借鑒已有的活動設計藍本，通過一步步模仿學習而形成的?！澳７率且环N重要的學習方式，這種學習方式涉及身與心、知與行的相互交融的整體性活動”[4]。由于受現(xiàn)實培養(yǎng)條件的限制，學前教育專業(yè)師范生形成課程組織與實施能力的過程主要依賴“模仿”這一經(jīng)濟高效的學習方式，不可避免地，其課程能力會缺乏一定的自主思考。模擬教學是學生訓練課程實施能力的主要途徑，但模擬課堂與真實的幼兒園課堂依然存在很大的差異。例如，模擬課堂比較單純，因為模擬幼兒的學生有著成人思維，會主動配合模擬教師，所以模擬教師能將預設的教學活動設計較順利落實。但真實的幼兒園課堂卻充滿著不確定性，幼兒隨時都有可能冒出各種想法，對教師的課程實施能力、課堂管理能力、隨機變通能力有著很大的要求和考驗。因此，學前教育專業(yè)師范生的課程能力側重模擬，遇到的實際挑戰(zhàn)還不足，具有一定的發(fā)展性。

三、提升高職院校學前教育專業(yè)師范生課程能力的建議

如上所述，課程能力對各教育階段課程改革均起著非常重要的關鍵作用。立足文獻研究和培養(yǎng)實踐，本研究提出以下培養(yǎng)和提升學前教育專業(yè)師范生課程能力的建議。

（一）突破師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念

一直以來，教學能力作為師范生培養(yǎng)的重要內容，也是檢測教師水平的重要標準之一。但教學能力“站在相對狹隘的課堂教學立場，以教學為本，帶有鮮明的技術取向”[5]。隨著教育改革的不斷推進，教師僅僅具備相應的“教學能力”已經(jīng)遠不能滿足教育與課程發(fā)展的需要。從課程本身的角度來看，教學能力不僅強調教師對課程的組織與實施能力，更強調教師對課程的評鑒與設計、研究與開發(fā)能力。教師不再是課程的消費者和使用者，而是課程的研究者、開發(fā)者、評鑒者和設計者。課程能力賦予教師更多的權利，同時也對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。

職前培養(yǎng)是幼兒教師專業(yè)學習的起點，為學前教育專業(yè)師范生的職業(yè)能力抹上了最初的底色。因此，高職院校應在準確定位學前教育專業(yè)師范生核心職業(yè)能力的基礎上，不斷超越“教學能力是幼兒教師最重要的職業(yè)能力”的傳統(tǒng)認識，認識到學前教育專業(yè)師范生課程能力培養(yǎng)的重要意義，并通過具體舉措來綜合培養(yǎng)學生的課程能力。首先，在課程設置中，除傳統(tǒng)的五大領域活動的教學設計與組織外，建議高職院校聚焦課程能力培養(yǎng)，按照“總+分+總”的課程結構來設置相應課程。具體來說，在學習領域活動教學設計與組織前，可先設置“幼兒園課程概論”，旨在讓學生掌握基本的課程知識，為課程意識的培植奠定知識基礎;有了課程理論的相應知識鋪墊后，學生進入到活動領域學習教學設計與組織;在學習教學設計與組織后，再設置“幼兒園綜合主題活動課程”，旨在讓學生綜合前面所學知識，形成綜合主題課程的設計、實施、評價等立體課程概念。其次，在學生專業(yè)見習與實習過程中，除了設計聽課、觀察幼兒某種行為等較為單維的見習任務外，可通過設計如“觀察并記錄某班當月的綜合主題活動課程計劃和實施過程”等綜合見習任務，引導學生在關注幼兒園一日活動局部細節(jié)的同時，立足課程角度，關注、觀察和思考幼兒園課程的設計和實施，引導學生深化對課程的理解，不斷進行理論與實踐的融合。

（二）培養(yǎng)學生全面科學的課程意識

如前文所述，課程意識是學生對課程活動的總體認識和基本看法。“課程意識影響課程能力，為課程能力的發(fā)揮提供方向感和價值觀?！盵6]因此，培養(yǎng)全面科學的課程意識是提升學前教育專業(yè)師范生課程能力的先導條件，而課程意識的培植需要以一定的課程知識為基礎。

從當前幼兒園的教育實際來看，幼兒園教師的課程意識總體比較明確，主要表現(xiàn)在教師腦中有“課程”的概念，且基本能正確地理解幼兒園課程。但幼兒教師對課程理解還缺乏深度和自主意識，存在將課程神圣化的傾向，崇拜“專家”，更多地將自己定位成課程實施者。反思這一現(xiàn)象，幼兒教師可能還缺乏相應的課程知識，還沒有形成較為系統(tǒng)穩(wěn)定的課程意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，高職院校應該承擔起課程知識學習、課程意識培植的主要職責，進一步鞏固學生的課程知識，完善學生的課程意識，增強其主動參與課程活動的自信。高職院校還可以通過設置幼兒園的專門課程學習提升專業(yè)教師自身的課程意識和課程理論素養(yǎng)，也可以通過邀請幼兒園園長開設幼兒園課程相關講座的專業(yè)活動來強化和培養(yǎng)學生課程知識和課程意識。

（三）突出課程實踐取向

目前，師范院校主要是以“集體講授+小組模擬”的方式來培養(yǎng)學前教育專業(yè)師范生的課程能力，但僅僅依靠講授、靜聽來提升學生的課程能力是行不通的?！罢n程理論與課程實踐是一對緊密聯(lián)系的范疇，對教師的課程能力發(fā)展都有重要意義?！盵7]事實上，學前教育專業(yè)師范生只有具備了一定的課程意識，才能在課程實踐與研究活動后切切實實地提高自身的課程能力。基于此，本研究認為課程能力的提升必須緊緊依托課程實踐，只有課程理論的課程能力是紙上談兵，經(jīng)不住實踐的考驗。在職前教育中，高職院校應基于實踐取向的人才培養(yǎng)理念，從專業(yè)課程學習、專業(yè)見習與實習兩個方面有效促進學生理論聯(lián)系實際。在專業(yè)課程學習上，對學前教育學、學前心理學等專業(yè)理論基礎課程，高職院校應充分運用幼兒園案例開展教學;對幼兒園活動設計與組織等專業(yè)實踐課程，除運用幼兒園優(yōu)秀教學視頻作為教學資源外，高職院校還應充分發(fā)揮校內幼教模擬室、校外實訓基地的作用，組織學生學習小組開展模擬和現(xiàn)場教學活動。在專業(yè)實習上，高職院校應依據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)律和實際情況，系統(tǒng)安排專業(yè)見實習?！皩I(yè)見習要按年級形成系統(tǒng)的見習計劃，以一周主題見習為主，明確不同年級的見習主要任務，見習應多給學生自主實踐的時間;專業(yè)實習建議分散在幾個學期中，形成難度不同的階梯式實習目標，通過‘學習—實踐—反思—再學習—再實踐—再反思的螺旋式學習，幫助學生更好更快地發(fā)展專業(yè)實踐能力?！盵8]

教師在“課程實踐中升華經(jīng)驗，實現(xiàn)價值立場多元化的融合”[7]，也只有基于課程實踐活動所形成的課程能力才具有活力和延展力。因此，課程實踐取向是提升學前教育專業(yè)師范生課程能力的重要路徑。

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[責任編輯? ?王文靜]

Development and Cultivation of Curriculum Ability Structure of Normal Students Majoring in Preschool Education in

Higher Vocational Colleges

MA Hua， KAN Huimei

Abstract： The curriculum ability of normal students majoring in preschool education directly affects the level of preschool teachers' curriculum ability and indirectly affects the quality of kindergarten curriculum reform. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education is a high integration of curriculum knowledge，? curriculum consciousness and curriculum skills. It can be divided into three parts： curriculum organization and implementation ability， curriculum evaluation and design ability and curriculum research and development ability. The curriculum ability of normal students majoring in preschool education and the curriculum ability of preschool teachers have similarities， both of which have features of integrated and preschool; it also has its own characteristics of development. To improve the curriculum ability of normal students majoring in preschool education， we should break through the traditional concept of normal students' training， pay attention to cultivating comprehensive and scientific curriculum consciousness and highlight the practice orientation of curriculum.

Key words： higher vocational colleges; normal students majoring in preschool education; curriculum ability structure