“雙減”政策背景下普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況調(diào)查
——以某公辦小學(xué)為例

任晶晶，毛穎梅 ，石盛楠，張海燕，毛榮建

(1.北京聯(lián)合大學(xué) 特殊教育學(xué)院，北京 100075；2.北京教育科學(xué)研究院豐臺實(shí)驗(yàn)小學(xué)，北京 100079)

0 引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，即“雙減”政策[1]?！半p減”政策推出的根本目的是讓教育回歸初心、回歸教育本身?！半p減”政策執(zhí)行的過程其實(shí)是一個(gè)各歸其位的過程，也就是說讓教書育人的主陣地回歸學(xué)校，讓課余時(shí)間回歸學(xué)生，讓教育理性回歸家長。通過提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，營造家校融合的教育新生態(tài)[2]，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，滿足新時(shí)期人民群眾對教育的需求。

融合教育是目前殘障兒童教育安置的主要形式，它是基于滿足所有學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的信念，在普通學(xué)校的普通班級里為所有學(xué)生(包括有特殊教育需求的學(xué)生)提供平等優(yōu)質(zhì)的教育與相關(guān)服務(wù)[3]。自實(shí)施兩期特殊教育行動計(jì)劃以來，接受融合教育的殘疾兒童人數(shù)及比例大大增加。目前北京市共有948所普通中小學(xué)，70%的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀[4]。北京市義務(wù)教育階段的殘疾學(xué)生家長對孩子的入學(xué)安置、各階段升學(xué)、學(xué)校支持等方面的滿意度較高，希望未來能夠獲得更精準(zhǔn)的專業(yè)服務(wù)[5]。我國融合教育發(fā)展正處于從規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過渡階段[6]，要在普通教育中實(shí)現(xiàn)真正的高質(zhì)量融合，還存在很多困難。其中比較突出的問題是普校教師開展融合教育的專業(yè)素養(yǎng)不夠，專業(yè)化水平低[7]，普校教師對特殊學(xué)生更傾向于采用消極的態(tài)度，期望水平也較低[8]。隨著“特殊教育需要對象”的概念替代了“殘疾”概念，融合教育的對象更為寬泛與多樣化[9]，普通學(xué)校教師不僅要滿足傳統(tǒng)意義上殘疾兒童的特殊教育需求，還要應(yīng)對有學(xué)習(xí)困難、情緒問題、多動和沖動等表現(xiàn)的特殊學(xué)生，為他們提供課堂教學(xué)的個(gè)性化支持，對他們進(jìn)行多元化評價(jià)[10]，這對教師的融合教育素養(yǎng)和時(shí)間精力提出更高的要求。 在“雙減”政策背景下，普通學(xué)校教師不僅常規(guī)工作要做到增量提質(zhì)，還要兼顧滿足學(xué)生的特殊教育需求，因此學(xué)校對特殊教育專業(yè)人才的需求也會日益強(qiáng)烈。

了解新時(shí)期基礎(chǔ)教育一線教師對融合教育專業(yè)支持的需求，有助于及時(shí)調(diào)整高校特殊教育師資的培養(yǎng)方案，進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究旨在通過調(diào)查了解北京市普校教師在實(shí)施融合教育過程中需要融合教育專業(yè)支持的情況，以及現(xiàn)有融合教育資源的使用情況，為高校培養(yǎng)師資工作提出具體的建議。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究選取北京市豐臺區(qū)某教育集群融合教育資源中心所在小學(xué)的51名教師為研究對象。該校于2012年建校，設(shè)有資源教室，有兼職資源教師。

1.2 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法和訪談法。研究者先訪談兩位班主任，在了解她們?nèi)诤辖逃ぷ髑闆r的基礎(chǔ)上，編制“北京市普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求調(diào)查問卷”，并請她們對問卷內(nèi)容的表述提出意見。問卷共31題，主要內(nèi)容有：教師基本信息、為學(xué)生/家長提供支持的需求、為教師本人提供支持的需求、目前教師自行應(yīng)對特殊學(xué)生不良行為表現(xiàn)的情況、需要支持的具體情境等。采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分法將需求程度計(jì)為：很需要5、比較需要4、一般需要3、比較不需要2、很不需要1；將采取應(yīng)對措施的頻率計(jì)為：經(jīng)常5、比較經(jīng)常4、有時(shí)3、較少2、很少或幾乎沒有1。收集問卷后，對3位教師進(jìn)行訪談，主要內(nèi)容有：班級中特殊學(xué)生的類型和教師急需的融合教育專業(yè)支持的具體內(nèi)容。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法

本研究使用SPSS 26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2 研究結(jié)果

2.1 研究對象的基本情況

該小學(xué)女教師較多(92.2%)，教齡在10年及以下的青年教師是該校教師隊(duì)伍的主要組成部分(66.6%)。其中，52.9%的教師為師范類專業(yè)背景，47.1%的教師為非師范類專業(yè)背景；86.3%教師的最高學(xué)歷為本科，大專和碩士學(xué)歷比較少。該校51名教師的詳細(xì)情況見表1。

表1 研究對象的基本情況Table 1 Basic Information of Research Objects

表2顯示該校教師對融合教育的了解程度情況是：聽過3次以上講座的教師僅有19.6%，25.5%的教師從來沒有學(xué)習(xí)或培訓(xùn)過特殊教育的相關(guān)知識；有39.2%的教師表示了解資源教室，60.8%的教師表示自己不了解或不確定是否了解資源教室。說明該校多數(shù)教師很少參加融合教育培訓(xùn)，且對現(xiàn)有的融合教育資源了解較少。

表2 教師對融合教育了解程度Table 2 Teachers’ Understanding of Inclusive Education

68.6%的教師認(rèn)為自己任課的班級中有1～3名需要融合教育專業(yè)支持的學(xué)生，在與這些教師的交流過程中，研究者了解到這些學(xué)生多數(shù)被診斷為感統(tǒng)失調(diào)或多動癥。

經(jīng)卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任班主任的教師對資源教室了解的比例高于不擔(dān)任班主任的教師，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著性差異水平(χ2=4.252,P=0.119)。相對而言，班主任比任課教師更了解班級中特殊學(xué)生存在的特殊教育需求，另外由于班主任承擔(dān)更大的教育責(zé)任，因此會主動了解資源教室是否可以為特殊學(xué)生提供補(bǔ)救教學(xué)。在建設(shè)資源教室的必要程度上，無論是否擔(dān)任班主任，74.5%的教師認(rèn)為有必要在普通學(xué)校建設(shè)資源教室(χ2=2.212,P=0.331)。

2.2 普通小學(xué)教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況

本研究從為學(xué)生/家長提供支持、為教師本人提供支持兩個(gè)方面了解教師在開展融合教育工作過程中的需求。如表3所示：為教師本人提供支持的得分(4.17)略高于為學(xué)生/家長提供支持(4.05)。表明教師急需了解和滿足學(xué)生需要的特殊教育支持，在訪談中有教師表示，“我最想知道的就是一個(gè)具體的辦法，到底我應(yīng)該怎么辦才能幫助學(xué)生。”

表3 教師需求各維度的得分情況Table 3 Score of Each Dimension of Teacher Demand

1)為學(xué)生/家長提供支持的具體需求

為有特殊教育需要的學(xué)生及其家長提供融合教育專業(yè)支持，會間接支持教師本人的工作。同時(shí)教師反映需要支持的程度較高的問題，往往也是對自己工作帶來較大困擾的難題。該維度列舉了需要為學(xué)生/家長提供支持的幾種情況，分別是：學(xué)習(xí)困難方面(讀寫困難、寫作困難、數(shù)學(xué)困難和整體上完成作業(yè)困難)、行為常規(guī)方面(擾亂課堂秩序、注意力不集中)、情緒管理方面(上課大喊大叫、不遵守規(guī)則)、社會性方面(參與度低、緊張孤僻、對他人造成困擾、受到他人排斥)、改變家長態(tài)度方面(不直視孩子問題、不與老師積極溝通)。

如表4所示：教師認(rèn)為有以上問題的學(xué)生及其家長均需要較高程度的融合教育專業(yè)支持。其中，改變家長態(tài)度這一子維度的得分最高(4.14)，說明教師認(rèn)為家長的態(tài)度對于自己的工作和改善學(xué)生不良表現(xiàn)起著重要作用，迫切希望能夠得到家長的配合與支持。其次是在學(xué)生行為常規(guī)方面(4.12)，說明教師對學(xué)生的課堂行為管理存在一定困難。學(xué)生的注意力不集中會導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效率低下，多動行為會擾亂課堂秩序，影響教學(xué)任務(wù)完成的進(jìn)度和質(zhì)量，也是學(xué)生個(gè)人完成作業(yè)困難、成績差的重要因素之一。再次是在學(xué)生的情緒管理方面(4.09)，教師認(rèn)為學(xué)生突發(fā)的情緒問題也會對自己組織教學(xué)和班級管理造成很大困擾。

表4 為學(xué)生/家長提供支持的需求各子維度的得分情況Table 4 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for Students/Parents

2)為教師本人提供支持的具體需求

教師站在自己的立場上反映所需專業(yè)支持主要有以下4個(gè)方面：家長工作、課堂教學(xué)、課下輔導(dǎo)、政策或制度支持。如表5所示：各子維度得分從高到低依次為家長工作(4.45)、政策或制度支持(4.18)、課下輔導(dǎo)(4.08)和課堂教學(xué)(4.04)。家長工作子維度的得分明顯高于其他子維度，如“希望家長可以積極配合”與“希望家長客觀認(rèn)識孩子的問題”，再次表明教師最希望改善現(xiàn)有家長的狀況，得到家長的積極支持與配合，通過家校合作使孩子獲得更大的進(jìn)步。其次是政策或制度支持子維度，如希望獲得“學(xué)術(shù)團(tuán)體支持”“學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)重視”“小班制改革”“增加特殊津貼”“增加培訓(xùn)機(jī)會”“加大社會宣傳”等，說明教師迫切希望可以得到社會或?qū)W校層面的制度支持，一方面，通過學(xué)習(xí)專業(yè)知識提高自己融合教育的專業(yè)素養(yǎng)，另一方面，通過改善教育生態(tài)來減緩工作壓力，增加自己做融合教育工作的動力與信心。研究者在訪談中也了解到，有教師提出希望校方降低有特殊學(xué)生班級的學(xué)業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)或進(jìn)行分層考核，說明緩解教師當(dāng)前壓力最重要的力量來自學(xué)校層面的措施。

表5 為教師本人提供支持各子維度的得分情況Table 5 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for teachers

2.3 教師自行應(yīng)對特殊學(xué)生不良行為表現(xiàn)的情況

教師在應(yīng)對學(xué)生不良表現(xiàn)時(shí)會采取課上應(yīng)對(提問或走下講臺提示學(xué)生、小組討論)和課下應(yīng)對(單獨(dú)輔導(dǎo)、家校聯(lián)合、咨詢資源教師、咨詢同學(xué)科教師、上網(wǎng)查資料、咨詢同辦公室老師、咨詢大學(xué)同專業(yè)同學(xué))兩類措施，體現(xiàn)了教師嘗試自助的情況。如表6所示：各子維度的得分顯示，教師課上(4.28)采取應(yīng)對措施的頻率高于課下(3.86)采取應(yīng)對措施的頻率，原因可能是教師工作負(fù)荷太大，課下已沒有精力繼續(xù)學(xué)習(xí)或?qū)で髱椭鷣斫鉀Q學(xué)生的問題，也有可能是教師不注重課下對學(xué)生的引導(dǎo)，比如學(xué)生的情緒和學(xué)生的行為習(xí)慣，等等。

表6 教師自助各子維度的得分情況Table 6 The Score of Each Sub-Dimension of Teachers’ Self-help

在課上嘗試過的方法中，“上課時(shí)通過提問或走下講臺來提示學(xué)生”是教師最常使用的方法，說明教師希望上課時(shí)可以及時(shí)幫助學(xué)生。在訪談中，教師表示該方法實(shí)際應(yīng)用的效果不理想，此時(shí)也是他們最需要得到幫助的時(shí)候。在課下嘗試過的方法中，“課下單獨(dú)輔導(dǎo)”得分最高，“找資源教師”進(jìn)行幫助以及“咨詢大學(xué)同學(xué)”得分最低，說明教師經(jīng)常使用一些常規(guī)的教育方法，但向他人求助的頻率較低。該校兼職資源教師并非特殊教育專業(yè)畢業(yè)，加之其承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)工作量不少，其他教師表示盡量不給其“添麻煩”。

2.4 不同類型普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況

經(jīng)t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)背景的教師對專業(yè)支持的需求要高于師范專業(yè)背景的教師(t=-2.173,P= 0.035;t=-3.196,P=0.002)，可能是由于非師范專業(yè)背景的教師職前沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)，缺少實(shí)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但通過分析可以發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)背景的教師更愿意積極地嘗試各種解決問題的方法，有利于將其轉(zhuǎn)化為職后學(xué)習(xí)的動力(見表7)。

表7 不同專業(yè)背景的普校教師對融合教育專業(yè)支持的需求情況Table 7 Demand of Professional Support for Inclusive Education among Regular School Teachers with Different Professional Backgrounds

表8顯示：非師范專業(yè)背景的教師采取課上、課下應(yīng)對措施的頻率顯著高于師范專業(yè)背景的教師(t=-3.582,P= 0.001;t=-3.787,P=0.000)，教齡10年以下的教師在課下采取應(yīng)對措施的頻率顯著高于教齡10年以上的教師(t=2.374,P=0.022)，也就是說相比于資深教師來說，青年教師更愿意利用課余時(shí)間來輔導(dǎo)學(xué)生。

表8 不同類型教師自助應(yīng)對特殊學(xué)生不良行為表現(xiàn)的情況Table 8 Different Types of Teachers’ Self-help Response to the Bad Behavior of Special Students

3 討論

3.1 普校教師在多項(xiàng)日常工作中需要較高程度的融合教育專業(yè)支持

本研究發(fā)現(xiàn)，家長工作和學(xué)生的情緒行為問題最困擾普校教師。家校工作難在部分學(xué)生家長不愿意面對孩子的問題，采取回避、漠視和對立的態(tài)度，難以形成家校合力。課堂上，學(xué)生的注意分散、多動和哭鬧等影響課堂秩序的問題行為給教師造成很大困擾。由于良好的課堂秩序是班級管理成效的重要表現(xiàn)，也體現(xiàn)了學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的狀態(tài)，所以無論是班主任還是普通任課教師都非常關(guān)注課堂秩序。為學(xué)生提供課后輔導(dǎo)則受教師時(shí)間、精力的限制，而且特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)困難和對情緒問題的輔導(dǎo)很難在短期內(nèi)見到成效。因此，普校教師急需具備特殊教育專業(yè)背景的教師為他們提供方法指導(dǎo)和操作示范。

3.2 普通教師亟待提升自身融合教育的基本知識和技能

近年的調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，兒童和青少年身心障礙的發(fā)生率高達(dá)17.5%[11]。學(xué)校里一兩個(gè)特教專業(yè)背景的資源教師所能發(fā)揮的作用有限，況且很多學(xué)校的資源教師還需承擔(dān)其他工作任務(wù)，難以及時(shí)為普通教師提供專業(yè)支持。

班主任和任課教師是學(xué)生身邊“最近的人”，他們接觸學(xué)生時(shí)間長，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的異常表現(xiàn)和特殊需求。因此，提升普校教師的融合教育素養(yǎng)，更能廣泛地滿足學(xué)生日常的特殊教育需求。但在教師工作量飽和、工作壓力大的形勢下，還需要調(diào)整教育管理制度以保障教師參加融合教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)的時(shí)間?！半p減”政策不僅要給學(xué)生減負(fù)，也要給教師減負(fù)，減去教師不必要的非教學(xué)工作，讓教師能專心教學(xué)，把更多的時(shí)間和精力放到提升自身教育教學(xué)水平的教研和專業(yè)學(xué)習(xí)活動上來。

3.3 特教專業(yè)教師解決融合教育實(shí)際問題的能力有待提高

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，普校教師主動向資源教師求助的頻率不高，對資源教室的了解不多。在幫助普校教師應(yīng)對課堂上學(xué)生出現(xiàn)的情緒行為問題。在為特殊學(xué)生提供課后補(bǔ)救等工作任務(wù)時(shí)，特教專業(yè)教師能夠幫助普通教師采取積極行為支持等方法來預(yù)防和應(yīng)對特殊學(xué)生出現(xiàn)的情緒行為問題，制定個(gè)別化教育計(jì)劃，與特殊學(xué)生家長溝通等。除此之外，在實(shí)踐中，還需要特教專業(yè)教師專門為這些學(xué)生提供學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。目前普通學(xué)校的兼職資源教師通常由任課教師兼任，不擅長主學(xué)科的補(bǔ)救教學(xué)。但現(xiàn)有的特殊教育師范生培養(yǎng)計(jì)劃側(cè)重培養(yǎng)特殊教育課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、殘疾兒童個(gè)訓(xùn)等能力，對培養(yǎng)學(xué)科基本素養(yǎng)及教學(xué)能力及家校溝通的技能不夠重視。

落實(shí)雙減政策需要家校共同營造良好的教育生態(tài)，教師是離家長最近的專家，應(yīng)引導(dǎo)和幫助家長承擔(dān)起家庭教育的責(zé)任[12]。研究者在訪談中了解到，有的家長沒有意識到應(yīng)該帶孩子去做相應(yīng)檢查，去查明孩子出現(xiàn)問題的根本原因，僅僅停留在從孩子的外在表現(xiàn)上去尋找對策。有的家長隱瞞檢查結(jié)果，有的家長帶孩子去特教機(jī)構(gòu)做訓(xùn)練，但很難長期堅(jiān)持。因此，特殊教育教師需要運(yùn)用專業(yè)知識和溝通技巧，引導(dǎo)家長形成合理的期望與需求，緩解其心理壓力，調(diào)動家長參與學(xué)校教育的積極性與主動性，使其意識到自己參與教育的權(quán)利與義務(wù)[13]，從而科學(xué)有效地配合學(xué)校工作。

4 建議

4.1 加大特殊教育師資的培養(yǎng)力度

高校作為培養(yǎng)特殊教育教師的主陣地，承擔(dān)著高質(zhì)量地向社會輸出特殊教育師資的重要任務(wù)。在實(shí)施“雙減”政策的背景下，由特教專業(yè)教師為普通教師提供融合教育的專業(yè)支持，讓專業(yè)的人做專業(yè)的事，更有利于教師各司其職，共同提升學(xué)校教育的質(zhì)量。建議師范類高?；蛟O(shè)有師范類專業(yè)的高校增設(shè)特殊教育專業(yè)或融合教育專業(yè)，從而培養(yǎng)更多特殊教育的教師。

4.2 嘗試兩種師范生培養(yǎng)模式

普通教師“特殊化”培養(yǎng)。建議將特殊教育導(dǎo)論作為基礎(chǔ)課程加入到教育學(xué)類的專業(yè)必修課中。一是向未來的教育從業(yè)者普及特殊教育的常識和理念，使其在親身實(shí)踐中能夠客觀認(rèn)識特殊學(xué)生，而不是簡單將其歸結(jié)為態(tài)度不認(rèn)真或家庭教育失當(dāng)?shù)仍?；二是在班級管理、教學(xué)策略等課程中融入融合教育或特殊教育理念，以免在實(shí)踐中遇到學(xué)生的問題行為時(shí)不知所措；三是師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)校類型應(yīng)多樣化，不僅安排普通學(xué)校的見習(xí)、實(shí)習(xí)，也安排特殊班、特殊學(xué)校的見習(xí)、實(shí)習(xí)，豐富學(xué)生的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面培養(yǎng)普通師范生的融合教育知識技能。

特殊教師“普通化”培養(yǎng)。我國高校的特殊教育專業(yè)長期以來都以培養(yǎng)特殊教育學(xué)校教師為目標(biāo)，以特殊學(xué)校中的智障、孤獨(dú)癥和腦癱等殘疾兒童為主要服務(wù)對象。當(dāng)前“雙減”政策下，如實(shí)行教師輪崗制，特殊教育學(xué)校教師有可能流動到普通學(xué)校的特殊班或者資源教室進(jìn)行教學(xué)。因此，未來的特殊教育師資培養(yǎng)，建議既要學(xué)習(xí)殘疾兒童的理論知識與訓(xùn)練技能的相關(guān)課程，也要學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)的知識技能。

4.3 加強(qiáng)隱性障礙兒童身心發(fā)展規(guī)律的相關(guān)課程

注意缺陷多動障礙、學(xué)習(xí)障礙兒童的癥狀較為隱蔽，但出現(xiàn)率相對較高，是未來融合教育關(guān)注的主要對象。教師在調(diào)查問卷中提到，有注意缺陷多動障礙學(xué)生的沖動和多動行為對課堂秩序干擾大，給普通學(xué)校師生帶來較大的困擾。因此，建議在特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)計(jì)劃中增加學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷多動障礙、情緒行為障礙等隱性障礙兒童的教育知識與技能的課程。

4.4 加強(qiáng)對師范生溝通與應(yīng)變能力的培養(yǎng)

建議師范類專業(yè)開設(shè)溝通方面的課程。教師具備人際交往與溝通能力和技巧，首先，有助于形成良好的師生關(guān)系和家校關(guān)系；其次，有助于應(yīng)對未來實(shí)行的教師輪崗制，有助于教師較快地了解并適應(yīng)新的工作環(huán)境，與新同事在工作中團(tuán)結(jié)協(xié)作；再次，面對環(huán)境中形形色色的特殊學(xué)生，應(yīng)發(fā)揮教師的“教育機(jī)智”，來應(yīng)對各種突發(fā)的情況。

5 小結(jié)

實(shí)施“雙減”政策，對教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求，也對高校教師的職前培訓(xùn)工作提出了更高的要求。根據(jù)新時(shí)期教育實(shí)踐的需要，及時(shí)調(diào)整和完善特殊教育師資培養(yǎng)方案，為提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量助力，才能達(dá)到普通教育和融合教育質(zhì)量共同提升的目標(biāo)。