聽障兒童多元語言能力的評估與發(fā)展

倪 蘭，和子晴

(1.上海大學 中國手語及聾人研究中心，上海 200443；2.上海大學 文學院，上海 200443)

0 引言

在中國超過兩千萬的聽障人群中，就讀于各類學校的聽障學生約9萬人，其中基礎教育階段的在校聽障學生約8.4萬人，就讀于特殊教育普通高中班的聽障學生約 6 000余人。由于聽力損傷，聽力障礙兒童無法與健聽兒童一樣自然習得口語，因此語言問題是貫穿聾教育的核心問題，發(fā)展并有效運用一套語言符號系統(tǒng)，是聽障兒童發(fā)展認知的必要條件。通過助聽設備和語言康復訓練，部分聽障兒童可以獲得口語能力，但通常會晚于健聽兒童獲得口語的時間。此外，書面語和手語也是聽障兒童發(fā)展認知的重要語言選擇，通過書面語和手語，他們得以跨越聽覺通道，通過視覺通道獲得完整的語言和認知能力。相關研究也表明，口語和手語通過不同通道傳遞信息，前者使用聽覺通道，后者使用視覺通道，但兩者在腦加工上具有相似性，并在神經系統(tǒng)上得到相應證實。兩者有共同的神經基礎，都激活了顳葉皮質區(qū)及左側額下回[1]。口語、書面語和手語在促進聽障兒童的語言和認知發(fā)展方面，可以起到相互促進、相互影響的作用。全面的語言評估有利于了解聽障兒童學習過程中的語言狀況和學習能力，有利于制定相應的學習策略，從而提高聽障兒童的語言能力，改善其受教育的質量。目前國內較缺乏針對不同年齡聽障兒童綜合語言能力的系統(tǒng)研究。鑒于此，本文將從口語(包括聽覺)、書面語及手語3個方面對國內外聽障兒童語言能力的相關研究進行梳理，以便開展對聽障兒童多元語言能力的全面研究。

1 聽障兒童聽覺及口語能力的評估與發(fā)展

聽障兒童由于喪失聽覺能力，無法進行順暢的口語表達。多年來，醫(yī)學界、特教界關注的焦點是如何使聽障兒童融入健聽主流社會，并對其聽覺及口語能力進行了廣泛、深入的研究。

1.1 聽覺感知與言語理解研究

自1990年美國批準第一個多通道人工耳蝸植入以來，學者們對使用人工耳蝸的重度聽障兒童的語言感知、理解和輸出等方面進行了相關研究，研究表明，人工耳蝸植入的年齡越小，術后聽覺及言語康復的效果越好[2]。重度聽障兒童早期植入人工耳蝸可縮小與同齡健聽兒童在聽力發(fā)展過程中的差距[3]，其語音感知能力、言語理解能力均有所提高。

人工耳蝸并不能解決一切問題，耳蝸植入兒童與同齡健聽兒童相比，在語言感知方面仍存在較大差距。對小學階段人工耳蝸植入兒童進行的為期3年的語言感知及表達跟蹤測試表明，評估結果雖呈現(xiàn)上升趨勢，但僅為同齡健聽兒童的60%[4],在理解性口語語法能力的研究中，結果也類似[5]。感知不太明顯的聽覺信息時，人工耳蝸也存在局限。耳蝸植入兒童在嘈雜的語言學習環(huán)境中難以辨識英語中包括高頻音(high frequency)、非重讀語音在內的重要語言標記[6]。

由于漢語是聲調語言，聽障兒童的聲調感知能力成為國內近幾年的研究熱點。聽障兒童的聲調感知能力同樣弱于健聽兒童，且易受噪聲環(huán)境干擾[7]。聽障兒童最難識別普通話的二、三聲。在安靜環(huán)境中，人工耳蝸植入時間與聲調感知能力成正比。在方言聲調的辨別研究中，對粵語的研究相對較多，有研究認為香港聽障兒童對粵語聲調分辨與識別能力較弱，尤其是對第六聲的識別。

1.2 語言清晰度及口語表達的評估

在語言清晰度評估中，先天性和學齡前聽障兒童在耳蝸植入后的5年內，其語言可逐漸發(fā)展為可理解的語言。盡管人工耳蝸植入兒童的口語表達能力有所延遲，但他們在敘述中可以傳達主要內容和結構元素，只是在語法運用方面比較困難[8]。聽障兒童的平均句長、從句數(shù)量和總句數(shù)較健聽學生發(fā)展緩慢[9]。早期人工耳蝸植入并不能為所有聽障兒童帶來適合其年齡的口語能力，其發(fā)展較健聽兒童依舊存在差距。

隨著我國語言康復事業(yè)的發(fā)展，越來越多的聽障兒童能夠佩戴助聽設備，并在康復機構接受言語康復訓練，但與言語測聽研究相比，關于聽障兒童語言能力發(fā)展的相關研究仍然較少。

學齡前聽障兒童普遍具有構音障礙，即使佩戴助聽設備，依舊無法達到健聽兒童掌握聲母、韻母和聲調的水平，其語音的障礙性發(fā)展不可避免[10]，主要表現(xiàn)為構音清晰度低等問題[11]。低齡聽障兒童構音能力具有顯著的年齡差異，1～3歲是其語言發(fā)展的重要階段[12]，但也有學者認為生理年齡對聽障兒童連續(xù)語音的清晰度影響不大[13]。相關研究表明，干預訓練、提高聲調識別能力可有效提高大齡聽障兒童的表現(xiàn)。

在口語表達評估中，學齡前聽障兒童的語用交流行為會隨年齡增長穩(wěn)步發(fā)展，但與同齡健聽兒童相比明顯滯后，多表現(xiàn)為被動應答，無法主動表達自己的交流意圖，主導社會互動方向等[14]。

在敘事能力研究中，聽障兒童在敘事的微觀結構和錯誤類型上存在發(fā)展劣勢，整體弱于健聽兒童[15]。聾生的敘事能力會隨年齡增大而增強，女生普遍優(yōu)于男生[16]。故事的呈現(xiàn)方式影響聽障兒童的故事復述表現(xiàn)，視頻呈現(xiàn)在敘事的詞匯豐富性和事件敘述上表現(xiàn)出優(yōu)勢,且產生較少錯誤，結合圖畫書的口頭講述有助于其產出復雜句式[17]。

1.3 綜合性口語能力發(fā)展研究

在以同齡健聽兒童為參照的基礎上，國外對聽障兒童的口語能力評估還考慮到其內部語言發(fā)展的差異、特點及影響因素，從而對其語言發(fā)展提出了針對性建議。研究者認為植入人工耳蝸對聽障兒童的口語理解及表達能力均有一定促進作用[18]。人工耳蝸植入時的年齡可能影響聽障兒童的口語發(fā)展：2歲前植入人工耳蝸的兒童的口語能力優(yōu)于2歲后植入的兒童，其發(fā)育與健聽兒童相似，更易掌握語言[19]。聽障兒童的語法習得雖明顯滯后，但植入耳蝸的時間越早，對其語法發(fā)展的作用越大[5]。研究者還發(fā)現(xiàn)，相比于耳聾的各種病因，認知障礙更會影響口語發(fā)展[20]。失聰原因對人工耳蝸植入兒童的語言感知效果無顯著影響，但其他因素會影響其口語能力的發(fā)展，如在口語敘事能力的評估中，植入人工耳蝸后獲得更多言語刺激的兒童，雖部分口語語法不如同齡健聽兒童，但明顯優(yōu)于同時期植入人工耳蝸卻獲得較少言語感知的兒童[21]。

在語言康復領域，國內學者開始意識到應該對聽障兒童的語言能力進行綜合動態(tài)評估，以此來確定康復的重點。劉雪曼等人通過DREAM評估表測試了漢語環(huán)境下9名3～6歲人工耳蝸植入兒童的語言能力，發(fā)現(xiàn)均低于同齡母語為漢語的健聽兒童[22]。范慧敏等人在針對學齡前兒童的構音障礙研究中，也發(fā)現(xiàn)聽障兒童多項語言功能未達到同齡健聽兒童的水平，僅有基本的語言溝通技能，缺乏主動的語言表達能力[11]。此外，張圓圓等人發(fā)現(xiàn)4～5歲聽障兒童的語言能力與認知能力顯著相關[23]。研究者還發(fā)現(xiàn)，開展家庭早期閱讀有利于提升人工耳蝸植入兒童的語言能力, 促進幼兒對語言的理解和建立正確語感[24]。利用看圖說話對聽障兒童進行語法和詞匯能力干預，能夠提高其語言能力的整體水平[25]。

1.4 國內外口語能力研究的差異比較

國內外聽障兒童聽覺及口語能力的研究對象大多為人工耳蝸植入兒童。隨著研究的深入，國外學者開始將目光從人工耳蝸技術對于聽障兒童語言發(fā)展的積極作用，轉向更為現(xiàn)實的角度——在肯定人工耳蝸技術的同時，正確看待兒童的個體差異及該項技術存在的缺陷。

相較于國外對口語能力的評估，國內研究目前主要聚焦于聽障兒童的聽力康復效果，包括構音能力和語言清晰度，并針對漢語作為聲調語言的特殊性，進行了相關研究。聽障兒童口語能力的研究對象絕大部分為學齡前聽力康復兒童，較少涉及大齡聽障兒童，也較少關注聽障兒童內部的發(fā)展差異。

2 聽障兒童書面語能力的評估與發(fā)展

書面語能力主要包括閱讀能力及寫作能力。良好的書面語能力是聽障兒童在缺乏有聲語言溝通渠道時，融入主流社會并與健聽人群進行無障礙交流與溝通最直接的工具，也是接受教育的主要方式。因此，聽障兒童書面語能力是其語言能力發(fā)展中不可缺少的重要部分。

2.1 閱讀能力研究

目前閱讀能力研究主要集中于對聾、聽兒童閱讀能力的差異、特點及影響因素的研究。國外對聽障兒童閱讀能力的研究始于聾、健兒童閱讀水平的比較研究。

Pintner等人早在1916年就在對聽障學生的評估中發(fā)現(xiàn)，14～16歲聽障學生中只有6.4%的學生達到了健聽兒童四年級的閱讀水平[26]。對于詞匯認讀和篇章閱讀的研究中，評估對象從低齡兒童延伸到成年聽障者，內容也涵蓋了字母認讀、詞匯認讀和篇章閱讀等，但結論相似：聽障兒童內部閱讀能力差異較大，總體閱讀能力普遍低于同齡健聽兒童。

中國臺灣地區(qū)的學者曾在20世紀80年代對漢語環(huán)境下的聾兒童和健聽兒童的閱讀能力進行比較研究，發(fā)現(xiàn)聽障兒童無論年齡、教育背景如何，其閱讀能力均低于同齡健聽兒童的水平。中國大陸學者的相關研究結果也表明：大部分聾校學生在9年級畢業(yè)時，閱讀普通報刊仍較為困難[27]；語前聾學生閱讀記敘文的整體能力與健聽學生有較大差距,篇章閱讀的整體效率也顯著低于健聽學生[28]。在閱讀理解方面，聽障高中生雖掌握了一定的閱讀方法，但總體閱讀能力偏低，無法對文章的意義和結構進行整體把握。語前聾學生與低于其3個年級的健聽學生在文本信息儲存能力上沒有差異,但以反復回視、增加注視點等為代價[28]。

在閱讀能力影響因素的研究中，國外學者發(fā)現(xiàn)詞匯量、提示語使用、手語技能、指拼技能、家庭背景、學校教學環(huán)境及策略等，均與閱讀能力有相關性。還有學者認為性別也是影響因素之一，女性閱讀能力優(yōu)于男性，除此之外還有智力、早期學前教育及父母受教育程度等。對于聽力殘疾程度是否影響聾生閱讀能力則存在分歧。實驗證明，與健聽學生相比，中國聽障學生的漢語讀寫水平落后3～4個年級，其影響因素是多方面的，并不能只通過其聽力損傷程度和聽力補償情況進行相關預測[29]。

2.2 寫作能力研究

自20世紀40年代起，國外學者就對聽障兒童的書面寫作，進行了詞匯、句法、敘事能力等方面的研究，這些研究同樣將聽障學生與健聽學生的寫作水平及特點進行了對比。與閱讀能力研究結果相似，聽障兒童的寫作能力明顯低于健聽兒童[30]，具體表現(xiàn)在聽障兒童在單詞拼寫水平、詞匯數(shù)量和多樣性等方面有限；寫作時常使用短句、少量從屬句、獨立的復合句及簡單的動詞形式；較難掌握被動、省略、詞匯倒裝等結構。在長篇敘事中，高中聾生的連貫性表現(xiàn)接近低齡健聽學生，寫作策略與健聽學生也有較大差異。

國外也有一些研究對聽障兒童的寫作能力進行了肯定。比如通過對比聽障兒童與健聽兒童復述故事的書寫能力，發(fā)現(xiàn)他們都能回憶起相似數(shù)量的故事推論。雖然聽障學生會出現(xiàn)更多語義和句法錯誤，但很少產生標點符號和拼寫錯誤；雖然聽障兒童具有和健聽兒童相似的想象力并可以通過書面語進行表達，但聾校老師常常低估其想象力，而更關注其創(chuàng)作故事的微觀結構。對聽障學生而言，教師可以通過一定的教學策略去提高其書面語能力，以達到同齡健聽學生的寫作水平。

國內學者近年來開始關注聽障兒童的書面表達能力，主要集中于聽障兒童的漢語書面語習得偏誤分析和習得特點研究。在小學3～5年級聾生的漢語書面語敘事表達中，其微觀結構明顯弱于同齡健聽學生，易出現(xiàn)語法錯誤，但在宏觀結構上兩者并無明顯差別[31]。聽障兒童的書面語水平與同齡健聽兒童相比，無論對詞語的理解、應用，還是造句、作文，差距都較大。聾生的漢語書面敘事能力會隨著年齡增長而發(fā)展，在敘事結構發(fā)展上則表現(xiàn)出與健聽生一致的趨勢[32]。通過個案研究發(fā)現(xiàn)，聾生作文中存在敘述視角指代不清、轉換無序、視角與身份混雜的問題，而在手語表達中則顯得清晰簡練、或配以手形“人”、或以身體位置變化來實現(xiàn)有序轉換，問題的根源在于手語與漢語的表達差異導致了漢語書面語表達的偏誤[33]。

2.3 國內外書面語能力研究的差異比較

國內外對于聽障兒童書面語能力評估的研究均涵蓋了閱讀能力和寫作能力，并進行了大量關于聽障兒童書面語能力及影響因素的相關研究。

國外學者的研究在一定程度上肯定了聽障兒童的書面語能力，認為可以通過一定的策略和方式改進和提高其書面語能力，使其達到同齡健聽兒童水平。國內對聽障兒童書面語能力的相關研究數(shù)量較少，多是從字、詞、句的微觀角度來分析問題，缺少對篇章表達的研究，尤其缺少對書面語敘事表達的宏觀角度研究。此外，國內研究對象雖涉及從小學到大學的學生，但多為佩戴助聽設備的聾生，較少專門針對無助聽設備、未接受過語訓的聾生進行書面語能力研究。

3 聽障兒童手語能力的評估與發(fā)展

自20世紀60年代手語語言學成為語言學研究的分支開始，各國學者陸續(xù)展開相關研究。對聽障兒童手語能力的研究始于20世紀90年代，研究內容主要包括手語習得及手語對主流有聲語言習得的影響。

3.1 手語習得研究

國外對手語語音習得的研究起步較早且成果豐碩。相較于發(fā)音位置，聽障兒童更難分辨運動和手形差異。手形在手語的習得和加工中最為困難，大致呈現(xiàn)從易到難、從無標記項到有標記項的習得順序[34]。位置習得具有一致性，總體準確度較高，大多數(shù)兒童最早在中性空間、下巴、軀干和前額處產生手勢。通過實驗誘導和行為表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，聽障兒童5歲時能掌握一定數(shù)量的詞匯，但直到 9歲時仍處于詞匯習得發(fā)展期。在句法研究中，習得條件句時，聽障兒童在使用相應面部表情前，首先習得條件手勢。聾兒對語序的習得先于對語法標記的習得,因為后者涉及較多手形的變化,學習難度更大[34]。

習得手語的年齡是影響手語水平的主要因素。通過對手語母語者及手語后天習得者進行對比，發(fā)現(xiàn)雖然兩者的習得順序相似，但后者在手勢識別、語音習得方面明顯落后于前者；在手語詞匯方面，后者習得單純詞及復合詞詞根也要晚于前者；手語學習能力隨年齡增長而衰退[35]。

國內對聽障兒童手語習得研究較少，但也有與國外研究相類似的結論，如聽障兒童手語習得過程與有聲語言發(fā)展具有大致相同的階段[36]。對較晚學習香港手語的4位聽障兒童進行測試后發(fā)現(xiàn)，這些聽障兒童雖然已經能夠掌握部分手語語法規(guī)則，包括情態(tài)詞、疑問詞的句法位置，但是對非手控特征和動詞一致性等語法規(guī)則并不能很好掌握，其對香港手語的表現(xiàn)整體落后于較早學習香港手語的聽障兒童[37]。

3.2 手語能力與主流語言能力相關性研究

關于手語能力對主流語言能力的影響，美國學者Siple等人在1978年采用調查問卷的方式進行了測試，發(fā)現(xiàn)美國手語能力得分高的聽障兒童，其英語測試分數(shù)也相對較高。聽障兒童的英語學習似乎受益于適度流利的美國手語，且與年齡和智商無關[38]。手語能力有助于聽障兒童對句子的理解，包括句法和詞匯。懂得一門語言(包括手語)對促進聽障兒童閱讀能力有重要作用，但是需要教會其閱讀方法。

國內對聾生的漢語能力尤其是漢語書面語能力的研究中，在二語習得的視角下，更強調聾生書面語出現(xiàn)偏誤的成因是由于手語對漢語學習的負遷移。手語的局限性及手語思維都是聾生漢語語言水平較低的主要原因[39]，具體表現(xiàn)在聽障兒童書面語中句子成分語序混亂，漢語構詞語素和詞語混淆[40]，書面敘事微觀結構較弱，易出現(xiàn)語法錯誤[31]等。為保證聽障兒童與健聽人群進行無障礙溝通，融入主流社會，有學者提出要以口語訓練為基礎，重視書面語的提高，或認為聾校應該以漢語語法來改造手語，在聾校中不能放任聾生按手語的表達方式自由使用手語。

部分學者對手語在漢語習得中的正遷移及促進作用持肯定態(tài)度。他們認為，盡管手語對漢語學習確實具有負遷移作用，但正遷移過程同樣不容忽視。手語在一定程度上對聾生的漢語學習過程有明顯促進作用，特別是在漢語學習初期，手語可起到良好的輔助作用，幫助聾生理解掌握漢語。聽力障礙嚴重且語訓效果不佳的聾生，要使他們盡快掌握手語以促進他們對漢語的學習[41]。

目前關于聾生如何運用第一語言促進第二語言的習得，怎樣避免第一語言對第二語言的干擾，國內還缺乏相關理論研究和實驗數(shù)據。

3.3 國內外手語能力研究的差異比較

國外對于聽障兒童手語能力發(fā)展的研究包括手語習得研究及手語對主流有聲語言習得的影響，均有較多研究成果。國外學者通常將手語和有聲語言都作為聽障兒童可習得的自然語言，將兩者置于同等地位來客觀看待。

國內由于手語語言學的研究起步較晚，對于手語語言地位的認識還未能達成一致，通常將手語和主流有聲語言置于不同的語言地位。相關研究更多關注手語對主流有聲語言的影響，將手語作為一種影響漢語學習的消極因素看待，側重于手語對學習漢語書面語的負遷移作用，較少將手語作為聽障兒童認知發(fā)展和語言學習的語言資源加以利用，對聽障兒童手語習得及手語能力評估的相關研究還存在較多空白領域。

4 聽障兒童多元語言能力發(fā)展的路徑探索

通過對國內外聽障兒童語言評估與發(fā)展相關研究的梳理，我們認為，國內對聽障兒童語言能力發(fā)展的相關研究較少，研究內容及對象相對單一，多集中于低齡言語康復治療兒童的語言康復效果評估，較少涉及大齡聽障兒童或未佩戴助聽設備的聽障兒童的口語和書面語能力研究。書面語是聽障兒童與外界交流、獲得知識的重要渠道，對聽障兒童書面語能力發(fā)展的研究亟需加強。手語作為聽障兒童的優(yōu)勢語言，是聽障兒童的第一語言，也是其語言能力的重要組成部分，應對其進行充分評估，并考察它對聽障兒童的認知發(fā)展、口語和書面語學習的關聯(lián)作用，目前國內對聽障兒童的手語能力未給予足夠重視，對手語能力發(fā)展的相關研究嚴重不足。此外，相較于國外對聽障兒童語言能力的評估及發(fā)展研究，國內在研究內容、研究方法、研究對象和研究成果方面發(fā)展較不平衡，對聽障兒童的聽覺和口語能力的評估和發(fā)展研究在深度和廣度上都超過對書面語及手語能力的研究。

目前聽障兒童接受教育的途徑主要分布在特殊教育學校和普通學校的隨班就讀，截至2018年，就讀于各類學校的聽障學生共計89 799人，其中就讀于特殊教育學校的聽障學生約占62%，見表1。

表1 特殊教育基本情況(2018)Table 1 Basic Information on Special Education (2018)

無論是特殊教育學校還是普通學校的隨班就讀，聽障兒童的語言能力都是其接受高質量教育的基礎和前提條件。在推進殘疾兒童融合教育的背景下，聽障兒童的語言能力評估問題將會日益突出，多元化的語言能力評估可以為聽障兒童的語言發(fā)展和認知能力發(fā)展提供重要的科學數(shù)據，為制定聽障兒童的教育策略提供依據。

如何全面提高聽障兒童的語言能力，目前國內仍處于積極探索階段。在此本文提出如下建議：

1)關注聽障兒童的個體差異，促進其語言能力的多元發(fā)展。聽障兒童的語言能力應當包括口語能力、書面語能力和手語能力。聽力殘疾程度、聽力康復效果、學齡前家庭的語言教育等影響因素都會導致聽障兒童的語言能力存在差異性。對聽障兒童來說，書面語能力和手語能力是他們聽力補償?shù)闹匾M成部分。針對聽障兒童的認知和語言差異，要充分挖掘其語言能力，利用視覺認知能力，補償其聽力缺陷；對于口語康復效果較明顯的聽障兒童，應充分發(fā)揮其聽覺及口語的潛能，但仍需關注聽力損傷造成的心理和認知問題。

2)重視聽障兒童的多元語言能力評估，完善語言評估機制。多元化的語言能力評估與發(fā)展將是未來發(fā)展聽障兒童教育的重要內容之一，應當引起特殊教育專家的廣泛關注。特殊教育學、醫(yī)學、語言學等相關領域專家應加強跨學科合作，建立專業(yè)的語言評估團隊，探索和開發(fā)適合國內聽障兒童多元語言能力的評估工具，關注聽障兒童語言能力的發(fā)展情況，并進行定期跟蹤評估。

3)落實聽障兒童“一人一案”的教育策略，為隨班就讀的聽障學生配備專業(yè)的資源教師。教育部《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020)》提出：“以區(qū)縣為單位，逐一核實未入學適齡殘疾兒童少年數(shù)據。通過特殊教育學校就讀、普通學校就讀、兒童福利機構(含未成年人救助保護機構)特教班就讀、送教上門等多種方式，落實‘一人一案’，做好教育安置?！蹦壳埃S班就讀已經逐漸成為聽障兒童接受義務教育的主要方式之一，如何在保證聽障學生享有平等受教育機會的基礎之上，提升其受教育質量，落實“一人一案”顯得尤為關鍵。在普通學校，為隨班就讀的聽障學生配備專門從事聽障教育的教師(即資源教師)是其中不可忽視的重要環(huán)節(jié)，應不斷完善資源教師相關政策，建立專業(yè)且穩(wěn)定的特殊教育資源教師隊伍。