課程思政的行動邏輯：價值、場域、對話

俞繼鳳

(北京聯(lián)合大學 旅游學院，北京 100101)

2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措，是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務[1]。課程思政成為新時期教育研究和實踐的一個重要領域。那么，課程思政的行動邏輯是怎么樣的？本文認為，行動的出發(fā)點、內(nèi)在機制和路徑應該是3個最基本的考察點。價值是課程思政建設的邏輯起點，可靠的方法論有助于分析實踐的內(nèi)在機制，路徑是真實的實踐通道。課程思政的行動邏輯是在明確價值和行動方向的基礎上，充分掌握內(nèi)在機制的運行原理，經(jīng)由真實的教育路徑得以實現(xiàn)的邏輯過程。本文從教育及其哲學理論出發(fā)，嘗試將研究深入到現(xiàn)象的背后，探索課程思政發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。

1 現(xiàn)實與人文：課程思政的價值追問

從發(fā)端來看，課程思政是我國社會發(fā)展進入新階段的教育教學改革，具有明確的目標、內(nèi)容和方向。這與歷史上以及世界范圍內(nèi)眾多的教育教學改革相似，從國家的指導綱要到改革的具體行動，凸顯出鮮明的教育價值取向。價值是行動的起點，影響行動的方向和準確性。通過反思而來的教育價值觀的轉(zhuǎn)變，是促成教育實踐最終發(fā)生改變的關鍵。從高等教育發(fā)展的歷程來看，關于高等教育價值取向的討論和表達一直沒有停止過，現(xiàn)實主義和人文主義是基本的兩大追求向度。其中，人文主義教育價值觀始終關注“人”的精神追求，認為教育的宗旨是通過文法的、邏輯的傳授及文化的熏陶等方式進行理智的教化、人格的塑造和精神的培育；現(xiàn)實主義教育價值觀則始終堅持教育就是向?qū)W生傳授實際的、有用的知識，為現(xiàn)實生活做準備，使學生能夠適應社會生活，成為合格的公民，二者均有其合理性和局限性。近百年來，我國現(xiàn)實主義的教育價值觀被逐步放大，這也是現(xiàn)今很多研究以人文主義立場批評現(xiàn)實主義的重要原因，二者的平衡和融合已經(jīng)受到研究者們的廣泛關注并引起了討論。目前，從課程思政的研究成果來看，課程思政的社會屬性，也即現(xiàn)實主義的價值取向得到了更多的認同。學者們多從社會背景闡述課程思政的起點和生成，認為高校課程思政是以課程為載體，將一定的道德規(guī)范、思想認識及政治觀念以潤物無聲的方式融入教學過程，與思政課程同向同行，來培養(yǎng)國家發(fā)展需要的合格人才。研究成果雖然集中在較為統(tǒng)一的價值立場上，從教育理念、課程體系、思政教育及多重屬性等多個角度,對課程思政的內(nèi)涵進行了闡釋，但從教育理論和思維層面來研究課程思政價值的成果明顯不足，課程思政教育中的人文價值取向的平衡和融合尚未得到充分重視。價值表達一旦脫離了教育本體和教育事實的語境，研究就很難對教育實踐進行說理與論證，勢必會給學校和實際從事課程思政的教師帶來認識上的局限，實踐的突破也會后勁不足。

1.1 課程思政的話語背景

1.1.1民族復興與國家崛起

當前國際形勢不斷發(fā)生著深刻的變化，世界多極化和經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，文化多樣化和社會信息化持續(xù)推進，國際格局和國際秩序也在加速調(diào)整和演變。在復雜的國際形勢下，全球性挑戰(zhàn)不斷增加，國際競爭愈加激烈，世界各國正抓緊調(diào)整各自的發(fā)展戰(zhàn)略。為了民族的復興、國家的崛起及社會的長治久安，高等教育必須發(fā)揮其應有的對人的培養(yǎng)作用，使青年一代具備應有的家國情懷，如對國家的政治、制度及文化的認同感和民族自信等，這是課程思政產(chǎn)生的話語背景。

1.1.2教育擴張與人的培養(yǎng)

我國高等教育的發(fā)展，從規(guī)模上經(jīng)過20世紀50年代、80年代和21世紀初的3次擴張，招生數(shù)量大幅增加，但逐漸開始出現(xiàn)教學質(zhì)量、人才培養(yǎng)能力和同質(zhì)化發(fā)展等方面的問題。在人們紛紛關注高等教育的質(zhì)量到底怎么樣、高校應向什么方向發(fā)展、培養(yǎng)什么樣人才的同時，也有學者在關注教育所面臨的更為深重的危機，那就是教育對人的認識的缺失，對人的教化、生命關懷和精神構建的缺失。“現(xiàn)代教育失去了精神的培育性……使人更多物性地面對世界，技術地對待、處理生活和生活世界。”[2]在規(guī)模擴張和實踐慣性影響下的價值缺失，給高等教育的發(fā)展帶來了異化和闡釋上的局限性。所以，全面推進課程思政建設，就要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀，這是人才培養(yǎng)的應有之義，更是必備內(nèi)容[1]。國家對教育的反思和改進，是對人文價值和現(xiàn)實價值的平衡和融合，為高等教育怎樣看待和培養(yǎng)人提出了切實的追求向度。

1.2 課程思政的價值表達

人類教育的實踐隨著社會制度、文化和技術的發(fā)展在不斷豐富和變化，但無論是現(xiàn)實主義還是人文主義的價值追求，教育都需要通過對人的精神構建和生命關懷來實現(xiàn)。課程思政給了我們重新審視高等教育社會功能的視角，也給了我們一個在本體論層面上審視教育的機會。如果課程思政不能符合教育自身的規(guī)律，價值表述不能準確反映其生成的話語背景，行動仍舊可能會步入功利主義和形式主義的窠臼。

我們通常可以從語義、文化和存在等視角去理解教育，其中，存在的視角能夠幫助我們了解真實的實踐活動狀態(tài)。正如柏拉圖所說：“教育實際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力裝進盲人的眼睛里去似的，‘好的教育’只是促進靈魂的轉(zhuǎn)向，照料人的心魄，使心靈的和諧達到完善的境地?！盵3]因此，在“教育事實”的意義上，課程思政是對教育生成人之精神世界的價值還原，是教育的返璞歸真；課程思政追求的是教育過程中主體間精神能量的交互、轉(zhuǎn)換及相長，而不是思政內(nèi)容或元素的“教”與“學”、“授”與“受”。

我國教育理論在近幾十年來的進步和實踐的自覺，使得“教天地人事，育生命自覺”的教育主張在嬗變中得到了重生，教育開始關注對人的認識，關注對精神與生命價值的追求。從這個意義上講，課程思政并非新鮮事物，而是教育價值思考的一次回歸。課程思政的建設要求圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)及道德修養(yǎng)等內(nèi)容的供給，系統(tǒng)地進行社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等，恰恰彰顯了教育的本體價值和社會價值。課程思政也只有回到教育本身，回到教育事實中來，才能在一個生動的、多樣的、面對人而不是疏離人的現(xiàn)實中，完成自身完整的價值表達。

2 慣習與場域：課程思政的機制分析

目前，課程思政的行動研究主要圍繞課程和教學展開，以對課程思政的意識、教育教學設計、管理制度、協(xié)同機制、師資建設及評價等支持性保障性要素進行分析的成果居多，較明顯地呈現(xiàn)出將課程思政作為教育教學內(nèi)容加以實施的邏輯，而對管理者、教師和學生乃至更多相關的活躍而復雜的因素和因素之間的關系及關系的變化等的研究則明顯不足。

布迪厄是法國具有國際性影響的思想大師，他將社會實踐理論融入一種完整的、認識論的連貫性模式之中，對于觀察、理解和解釋包括課程思政在內(nèi)的教育實踐有著重要且具針對性的意義，為我們分析和研究課程思政教育的復雜性，消除主體與客體的二元對立，為從現(xiàn)實的教育關系中探討課程思政提供了適宜的研究工具。在布迪厄的理論中，慣習、場域和資本是支撐性概念，通過這些概念建立起來的關系性思維是布迪厄研究實踐活動的核心思想。對慣習、場域及資本的關注和分析，是探索課程思政內(nèi)在機制的關鍵。

2.1 慣習(habitus)是行動者的內(nèi)因

根據(jù)布迪厄的論述，慣習由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式[4]。慣習具有個體性與社會性統(tǒng)一、穩(wěn)定性與生成性統(tǒng)一的特征。慣習的重要意義在于它直接影響人的認知和行為，為主體“生成策略的原則，這種原則能使行動者應對各種未被預見、變動不居的情景”[4]。慣習對個體行動的影響巨大，它存在于人的身體和心靈中，并反映社會結(jié)構的特征。在慣習概念下研究課程思政，啟發(fā)是多方面的。

1)課程思政的實踐既不會是完全自覺的、理性的行動，也不能是忽略行動者特別是教師、學生等個體和群體的機械行動。課程思政的實踐受個體認知、理解和解釋事物的方式影響，受個體的情感、態(tài)度及與他人的關系影響；同時，課程思政教育的成果是被建構出來的，而不是簡單復制出來的，并且需要基于人的性情傾向系統(tǒng)才得以建構。這對于目前實踐中較多關注思政元素的挖掘及教學設計而忽略個體慣習力量的課程思政教育實踐，具有深刻的啟示作用。

2)個人慣習的影響無處不在，并提供具有調(diào)節(jié)性的實踐規(guī)則。因此，我們在實踐中要重視課程思政相關者的個體存在，考察個體慣習的差異、表現(xiàn)和影響并加以關注。實踐活動只有考慮個體慣習，回到個體的現(xiàn)實狀況，理解個體的經(jīng)驗和行為是如何經(jīng)慣習形成的，才能觸及課程思政的本體。同時，課程思政的實踐在一定意義上，也是對教師和學生慣習的改變。課程思政的實踐可能不是嚴格的合乎理想的行動，因為“慣習所產(chǎn)生的行動方式并不像根據(jù)某種規(guī)范原則或司法準則推演出來的行為那樣，具有嚴格的規(guī)律性”[4]。

3)慣習除了存在于個體的身體和心靈中，還存在于群體中，即群體慣習。群體慣習是群體中不同個體身上的集體傾向，是個體表現(xiàn)出的一些相同的慣習。在課程思政的實踐中，教師群體的慣習和學生群體的慣習，與個體慣習一樣會對課程思政的實踐產(chǎn)生直接的影響。如在教師群體中，容易或者習慣于被集體慣習影響的一部分教師，他們在課程思政的實踐中，可能是自覺自愿的，也可能是源于從眾心理，或者是因工作要求完成任務的，這些都有可能給教師帶來不同的行動態(tài)度或內(nèi)心的沖突。因此，在短時間內(nèi)，個體和群體的行動可能會給教育教學帶來形式上的變化，但長久來看，慣習的這些特性必將深刻影響課程思政的實際效果。

2.2 場域(field) 是行動的焦點

場域是布迪厄?qū)嵺`理論中最重要的概念之一。從分析的角度來看,一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡(network)或一個構型(configuration)[4]。其中，位置、關系、網(wǎng)絡和構型是關鍵詞。場域是一個空間，包括物理空間，更主要的是意義空間，它具有層次性，邊界不固定或難以界定，也因此具有相對的獨立性；位置是空間中的位置，相對于關系而存在，因占有資本的不同而不同并發(fā)生著變化。場域是實踐活動的關系構成，是一個社會網(wǎng)絡，這種關系同樣在不斷地生成和變化之中。場域概念中呈現(xiàn)出對關系的高度重視，并同時表明場域是帶有鮮明的沖突和競爭特征的。作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量空間，場域同時又是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維持或變更場域中的這些力量的構型[4]。從這個意義上講，場域是在資本占有變化中由沖突和競爭形成的關系網(wǎng)絡和力量構型，這也是場域變遷的動力來源和需要不斷對場域中的位置和關系進行分析的原因。

作為一種教育場域，我們可以將課程思政的場域描述為教育者、受教育者及其他參與者相互之間形成的空間和客觀關系的網(wǎng)絡和構型。課程思政的場域是一個真實的關系空間，各個位置之間的關系不僅復雜且處于運動之中。場域為我們觀察和理解課程思政的實踐，提供了重要而有意義的方法論支持。

2.2.1場域是課程思政行動的焦點

我們可以把場域設想為一個空間，只有在這個空間里，場域的效果才得以發(fā)揮，并且由于效果的存在，對任何與這個空間有所關聯(lián)的對象，都不能僅憑所研究對象的內(nèi)在特質(zhì)予以解釋[4]。這意味著課程思政作為整個大教育場域的亞場域，我們不能機械地就課程思政論課程思政，或從主體客體、主觀客觀某種應然的原則和策略去實體化、簡單化分析。場域才是基本性的，才是行動的焦點。課程思政的行動要從場域中的各種客觀的位置和關系中，去實際觸碰和把握人的慣習和行為，特別是對隱藏于其中的精神力量進行分析，進而去發(fā)現(xiàn)課程思政的實踐規(guī)則。另外，場域消解了主客二元對立，在關系的角度下，使課程思政融入教育教學過程成為一種精神和生命層面的“交往”，自然、平等、合情、合理，而不是思政內(nèi)容或元素的“授受”。

2.2.2課程思政場域的動力是文化資本

場域的特性是由不同的資本類型決定的，資本是場域里特定有效的資源，更為重要的是資本產(chǎn)生了場域中的權力[4]。從布迪厄?qū)Y本的劃分及課程思政的教育特性可知，在課程思政的場域里主要的資本形式是文化資本，文化資本的占有和沖突是課程思政場域的特征和動力。教育者和受教育者之間發(fā)生互動的前提和中介、互動的背景、互動得以展開的形式和途徑，以及互動過程的反思和意義投射，均跟知識與文化緊密相連[5]。高校學生與教師及管理者間擁有的文化資本具有不均衡性，課程思政的實踐需要強調(diào)場域中文化資本的不均衡分布，關注沖突的存在和影響，特別是在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達的今日，更需要從文化資本占有的角度，去分析政府、高校、管理者、教師及學生等主體在課程思政場域中的位置和關系，包括各自亞場域內(nèi)部的沖突、競爭及由此產(chǎn)生的力量構型。從實踐中我們也不難發(fā)現(xiàn)，決定教育教學實際效果的關鍵可能不在于我們認識到要實施課程思政，不在于我們從課程中挖掘出什么樣的思政元素，而在于我們要充分了解場域和其中各位置(特別是學生)的文化資本的占有情況，以及沖突和力量抗衡帶來的場域構型和變化，要求師生雙方在掌握充分信息的基礎上全面客觀地認識所處的現(xiàn)代性場域[6]。

2.2.3課程思政的場域具有層次性和邊界生成性

場域因覆蓋和涉及的范圍不同而具有不同的層次。課程思政的場域大到國家的宏觀教育場域, 小到學校場域、班級場域、課堂場域，以及管理者場域、教師場域和學生場域等。場域的層次性可以幫助我們擴展視域，我們可從多個亞場域的視角出發(fā)去研究課程思政的因素和效果，如在課堂場域中，課程思政的實踐不只是簡單地以某種授課方式將思政元素融入課程教學中，而首先應分析和掌握課堂場域中與文化權力相對應的位置，勾勒出教師和學生之間的客觀關系，同時還要特別了解教師和學生的慣習。所謂場域邊界的生成性，是指場域具有邊界不固定的特點。場域界限的問題是一個非常難以回答的問題，場域的界限位于場域效果停止作用的地方[4]。這意味著課程思政的場域邊界同樣是生成的和變化的，我們在對課程思政場域做共時性分析的同時，還要對其做生成性分析，這樣才能把握不同階段中課程思政場域的運動和各個位置的張力變化，與時俱進地探討課程思政的實踐。

總體來說，具有某種慣習的教育者、受教育者的個體和群體在課程思政的場域中占有不同的位置，形成不同的關系，并因擁有文化資本的不同使場域的力量構型呈現(xiàn)出運動和變化的特征；場域的運動、慣習的作用和文化資本的占有是課程思政行動的內(nèi)在機制。

3 理解與對話：課程思政的路徑解讀

課程思政的行動邏輯，經(jīng)由明確的價值追求和實踐的內(nèi)在機制，到達實現(xiàn)的通道，也即路徑問題。正如前面所述，課程思政是對青年學生的生命和精神意義的構建，不是簡單的思政教學內(nèi)容的增加或補充，其路徑探討應該能夠充分承載課程思政的價值，充分理解教育場域中文化資本影響下的各個位置及其關系，并扎根于課程思政豐富、生動的教育現(xiàn)實。

3.1 現(xiàn)象學教育學是課程思政“對話”路徑的教育哲學基礎

現(xiàn)象學教育學對教育最具有活力的啟示是，我們應將教育研究置于真實的生活化、日?；慕逃龑嵺`，而不是疏離的、抽象的演繹和推理當中。對話是現(xiàn)象學“回到事物本身”的實踐原則在課程思政教育現(xiàn)實中的體現(xiàn)，而人與人、人與世界之間的關系正是理解與對話的關系。理解幫助我們認識和建構意義，它不只是復制，而是意義的新生和創(chuàng)造；而對話是在理解的基礎上人存在的方式，也是實現(xiàn)人與人的精神交流，引導人追問和生成與世界、與他人、與自身的價值和意義的根本途徑。對話的展開可以是人與人之間的，也可以是人與文本之間的，還可以是人與自身之間的，3種對話形式合成了人類創(chuàng)造和生成價值的實踐活動。人類在理解和對話中促成對精神和意義的生成和構建，促成實踐活動的展開、豐富和深入。因此，人的存在和發(fā)展天然具有對話性，而作為促進生命成長的教育則更具有顯著的對話性和精神建構意義。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。

對話是教育存在的本真形式，理解又是對話的基礎，理解和對話能讓我們抵達“教育事實本身”去考察和分析問題，讓我們能夠以接近教育實際問題的態(tài)度和方式，回到課程思政發(fā)生的現(xiàn)場，以最直接的方法和最真實的感受，觀察和理解課程思政的實踐。因此，課程思政以對話為路徑，能夠促進精神的建構和變化，根源就在于教育的本質(zhì)是一種意義交流和意義生成的實踐活動。

3.2 價值追求和場域特征是課程思政“對話”路徑的邏輯歸因

課程思政不是知識性思政內(nèi)容的補益，它的價值追求在于對學生的精神建構和生命意義的生成。從這里出發(fā)，它與教育的本體論意義一致，并以對話為本來特征。課程思政的實踐要充分考量場域中不同位置具有的慣習和占有文化資本的不同。其中，建立起各個位置對思政和相互的“理解”是關鍵，正如伽達默爾所言:“在道德教育領域沒有‘客觀知識’, 有的只是各種‘偏見’, 因為每個人都有自己的經(jīng)驗與文化傳統(tǒng)。任何權威主義、話語霸權、單純灌輸都是沒有實際意義的?！盵7]因此，課程思政場域中的理解不可能是傳授和復制出來的，而只能是創(chuàng)造和生成出來的，實現(xiàn)這種創(chuàng)造和生成的客觀路徑就是對話。只有在對話的過程中，在真正的精神意義和生命意義的交往中，才能呈現(xiàn)出課程思政對個體精神世界的構建價值。

3.3 去角色化和主體間性是課程思政“對話”路徑得以實現(xiàn)的關鍵

雖然很多教育研究者和實踐者已經(jīng)充分認識到，對話在教育中特別是在思政教育中具有不可替代的價值，但在現(xiàn)實中，我們看到的實際情況經(jīng)常是不盡如人意的。究竟是什么原因?qū)е挛覀儫o法按照理想的狀態(tài)去實施和開展對話？主要的誤區(qū)恐怕仍然在于教育實踐中師生之間一貫的主客體位置，“教育者”與“受教育者”的角色烙印太深。傳統(tǒng)的教育賦予教師以權威和控制的地位，教師通常以“我是教師”的身份在課堂發(fā)聲。接收教師語言的對象是學生，是教師眼中的受教育者；學生通常以“我是學生”的身份來發(fā)聲，言語需要符合學生的身份，因為自己面對的是教師。這種“教師”與“學生”涇渭分明的角色感使得師生之間的溝通變成了兩個“角色”之間的溝通，難有自然的情感色彩和生命溫度，教師和學生的形象也慢慢被符號化。這樣的溝通基本以教師為主導，對話的內(nèi)容、時機和方式是在教師的設計和框定下展開的。這種以引向問題答案為目標的問答，或者是為了活躍課堂氣氛的所謂對話，都只具備了對話的形式，不是真正意義的對話，因為它在本質(zhì)上是由教師一方來壟斷的，仍舊是主體客體二元對立的。

對話教育不是一種具體的教學模式、方法或技術, 而是一種融教學價值觀、知識觀與方法論于一體的教學哲學；它崇尚關系價值和關系認知，欣賞、尊重并提升差異[8]。真正的對話是平等的，不是主體與客體、控制與被控制的關系。思政教育中的新型師生關系，是師生之間實質(zhì)的平等關系[9]。因此，消除彼此的角色感，建立主體間性，把“師與生”的關系變成“我與你”的關系，是課程思政對話路徑得以實現(xiàn)的關鍵。因為只有“我與你”的關系才是課程思政場域中不同位置之間的“真”關系，才能使對話成為“交往”，實現(xiàn)精神能量的交流。當然，這種“我與你”的關系并不意味著對教師作為教育主導地位的消解，而是在課程思政的實踐中，承認并尊重教師和學生同為主體的慣習存在、占有文化資本的不同和精神成長的交互性，在真正的交流中彼此相長。以此為基礎，對話才會真實存在，課程思政育人的價值和精神構建的行動才能落到實處。