彼得斯教師教育目的觀探究

劉澤儀

內(nèi)容摘要：培養(yǎng)作為“教育者”的教師，是彼得斯教師教育目的觀的核心。基于深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)，彼得斯構(gòu)想出“善的知識”的傳遞者、兒童理性心智的啟蒙者和公共世界的導(dǎo)航者作為理想“教育者”形象的概括。以教育哲學(xué)課程拓寬教師的教育認(rèn)識，在教師教育中引入跨學(xué)科和合作的方法以彌合理論與實(shí)踐的割裂，加強(qiáng)大學(xué)與教師職業(yè)的聯(lián)系以兼顧教師教育的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性，是彼得斯關(guān)于“教育者”培養(yǎng)路徑的具體探索。

關(guān)鍵詞：教育者 教師教育 教育理論 彼得斯

彼得斯是英國著名分析教育哲學(xué)家，“倫敦學(xué)派”的先驅(qū)，他通常憑借其“教育三規(guī)準(zhǔn)論”“受過教育的人”以及“道德教育悖論”等獨(dú)到見解而為人所熟知，但其教師教育思想?yún)s少有人問津。實(shí)際上，彼得斯也曾在多處強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)中的關(guān)鍵作用，其教師教育思想散見于他的大量經(jīng)典作品之中。培養(yǎng)什么樣的教師、怎樣培養(yǎng)教師，是教師教育必須回答的基本問題。培養(yǎng)作為“教育者”的教師，便是彼得斯關(guān)于教師教育目的的回應(yīng)。本文擬從彼得斯對“教育者”形象的描繪入手，對其教師教育目的觀做一番剖析。

一.彼得斯“教育者”概念的特殊意蘊(yùn)

在彼得斯看來，“教育者”這一概念實(shí)際上蘊(yùn)含著三層含義：“善的知識”的傳遞者、兒童理性心智的啟蒙者和公共世界的導(dǎo)航者。

1.“教育者”是“善的知識”的傳遞者

首先，“教育者”是“善的知識”的傳遞者，這是相對于普遍意義上的“教師”這個概念而言的。彼得斯通過“教育”的任務(wù)——成就分析，表明“教育某人，不僅代表一種成就，也包含了合價值性。它也包含了從事教育活動不應(yīng)違反道德?！盵1]79換言之，在彼得斯看來，教師是教學(xué)的實(shí)踐者，但并非所有的教學(xué)都是教育性的。教師作為“教育者”的成就較之其作為一般意義上的“教師”的成就更多了一層合價值性的標(biāo)準(zhǔn)：“教師”所從事的活動可能是在教育之外為完成某種特定任務(wù)的活動，但“教育者”的實(shí)踐活動卻始終在教育之中。

具體而言，“教育者”所傳授的內(nèi)容必定是有價值的和道德上可接受的。根據(jù)彼得斯的分析，教師的成功需要由學(xué)習(xí)者的成功來證明，但是學(xué)習(xí)者僅僅“學(xué)會”某種特定技能這一事實(shí)卻只能說明教師在完成特定任務(wù)上的成就，這樣的教師我們還不能將其稱為“教育者”。彼得斯用了兩個例子來說明“教師”與“教育者”之間的不同：其一，教師可以進(jìn)行占星術(shù)或偽造術(shù)的教學(xué)，學(xué)生只要學(xué)會這些技術(shù)就可以說教師是成功的，而不論學(xué)生拿這些技術(shù)作何用途;其二，教師只教授某一門具體的學(xué)科，而排除其他任何學(xué)科的教學(xué)，比如教授數(shù)學(xué)，那么學(xué)生只要掌握了基本的數(shù)學(xué)公式就可以說這個教師是成功的。[2]35在彼得斯的觀念中，前述兩個例子中教師所從事的活動都屬于完成特定任務(wù)的活動，還不能說是在“教育人”的活動，因而這樣的教師也不是“教育者”。那么，“教育者”比之“教師”的特殊之處又是什么呢？彼得斯提出，“教育者”最主要的職責(zé)就是“傳承無價的人類遺產(chǎn)”。[3]97而彼得斯所謂的“無價的人類遺產(chǎn)”，也就是蘇格拉底和柏拉圖所推崇的“善的知識”。這種“善的知識”與教育的非工具性價值有關(guān)，在于令人超越所從事工作的工具性方面，追求“從構(gòu)成事物內(nèi)在的原因的方面看待事物”，投身于人類社會所珍視的生活方式。[4]總之，“教育者”的特殊使命就在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教育的非工具性價值，致力于關(guān)注真理的理性生活，而這一使命正需要通過傳遞“善的知識”來實(shí)現(xiàn)。

2.“教育者”是兒童理性心智的啟蒙者

“教育者”還應(yīng)當(dāng)是兒童理性心智的啟蒙者，這是相對于“教導(dǎo)者”這一概念而言的。彼得斯把心智看作是社會性發(fā)展的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)是公共傳統(tǒng)的承襲促成個體心智的發(fā)展[5]138，并將“意識”看作心智的標(biāo)志[6]47，提出遵循兒童心智發(fā)展規(guī)律，就意味著承認(rèn)兒童有著區(qū)別于他人的獨(dú)特的個人意識。由此，在知識傳授過程中，是否允許兒童根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，對所教授給他的內(nèi)容進(jìn)行批評和修正，就是區(qū)分“教育者”與“教導(dǎo)者”的標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)際上，“教導(dǎo)者”的形象正是傳統(tǒng)教育觀中“鑄造”模式的外在體現(xiàn)。所謂教育的“鑄造”模式，即“把合價值性的事物銘印在學(xué)生的心靈中”“將頑固的素材置入模型中加以形塑”，或是“將有價值的東西填塞于學(xué)生的心靈構(gòu)架中”[1]91?！敖虒?dǎo)者”就是實(shí)施這種活動的主體，他將兒童心智視作一塊白板，忽視兒童作為個體的獨(dú)特性，以“灌滿一桶水”的方式將僵死的知識“注入”兒童的心智?！敖逃摺眲t不然，他能夠把兒童視作自由的個體，尊重兒童參與討論的權(quán)利，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的理性去思考、批判并形成自己的觀點(diǎn)。作為“教育者”的教師“不是教學(xué)生思考什么而是教學(xué)生如何思考?！盵2]244質(zhì)言之，“教育者”是兒童理性心智的啟蒙者，“教育者”所關(guān)注的不僅是讓兒童“知其然”，還更加關(guān)注通過引導(dǎo)讓兒童“知其所以然”。

3.“教育者”是公共世界的導(dǎo)航者

彼得斯還提出，教育過程中的教師和學(xué)習(xí)者之間還存在另一個“他者”，即學(xué)習(xí)者最終要參與其中，并以不同于教師的方式找到自己的出路的公共世界。[7]81也就是說，所有兒童最終都會走出學(xué)校這個“真空”，正式進(jìn)入社會，去參與公共世界的生活。在這一過程中，“教育者”扮演著公共世界的導(dǎo)航者的角色。

需要注意的是，彼得斯所言的“公共世界”并不是指客觀物質(zhì)的世界，而是指一個由人際評價和傳統(tǒng)規(guī)則構(gòu)成的，是人通過“頭腦”所感知到的世界。[5]155-156這一“公共世界”實(shí)質(zhì)就是教師和學(xué)習(xí)者共同的“非個人”的世界，表現(xiàn)為“代代相傳的內(nèi)容”以及“批評和發(fā)展這些內(nèi)容所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)”的公共繼承物是其主要組成。[6]52彼得斯認(rèn)為，兒童在發(fā)展的初期尚不明白如何與陌生的世界產(chǎn)生互動，不知道應(yīng)該如何投身其中。而“教育者”較之兒童更早進(jìn)入公共世界，更加熟悉公共世界的特征，于是其責(zé)任就在于扮演“導(dǎo)航者”的角色，幫助兒童發(fā)現(xiàn)、接受和融入人類共同的思想和知識傳統(tǒng)，并導(dǎo)引兒童為公共世界貢獻(xiàn)出自己的觀點(diǎn)，將兒童培育成為良善的公民，以此來豐富人類的精神文化遺產(chǎn)?？梢姡诒说盟沟挠^念中，“教育者”還是公共世界的導(dǎo)航者，他憑借著其經(jīng)驗(yàn)和服務(wù)，幫助兒童在探索公共世界的過程中少走彎路。[2]54

二.彼得斯教師教育目的觀背后的哲學(xué)預(yù)設(shè)

彼得斯的教師教育目的觀也絕非建立在空中樓閣之上，其背后蘊(yùn)含著深刻的哲學(xué)洞見。

1.知識觀：知識是人類共同經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化的產(chǎn)物

知識觀屬于認(rèn)識論的范疇，涉及關(guān)于知識是什么的總的看法和根本觀點(diǎn)。在彼得斯的論述中，知識被看作是人類共同經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化的產(chǎn)物。正是從這一知識觀出發(fā)，彼得斯將“教育者”的形象塑造為“善的知識”的傳遞者。

歐克肖特曾言：“當(dāng)學(xué)生用沾著墨水的手指打開書包做作業(yè)時，他打開了三千年以來的人的理智冒險的幸與不幸?！盵8]33受到歐克肖特的影響，追求知識也成為彼得斯教育思想中的一個主軸。在彼得斯眼里，各種知識形式承載著人類幾千年積淀和傳承下來的經(jīng)驗(yàn)，有著不可估量的價值，它們內(nèi)蘊(yùn)著改變一個人對世界的看法的能量。故而，知識是構(gòu)成幸福生活的基本要素，追求知識也就是追求心靈的善。[9]64在彼得斯生活的時代，“兒童中心”的論調(diào)大行其道，對培養(yǎng)兒童批判性思維、個人判斷力的強(qiáng)調(diào)成為一種時髦，彼得斯對此進(jìn)行了反思和批判，指出進(jìn)步教育的“兒童中心”主張的確關(guān)注到了教育的方法問題，但卻忽視了教育的內(nèi)容。[2]54的確，批判性思維和判斷力的培養(yǎng)固然重要，但沒有內(nèi)容的批判卻只能是空洞的，因而兒童首先需要獲取知識，以作為批判的材料。因此，作為站在知識和學(xué)習(xí)者中間的人，“教育者”必須肩負(fù)起傳遞“善的知識”的責(zé)任，把經(jīng)受住時間洗禮的、已被證明有價值的人類共同的經(jīng)驗(yàn)和智慧教給兒童，才能進(jìn)一步引導(dǎo)兒童去思索這些知識對于整個文明世界的意義。

2.心智觀：心智的豐富在于分化的認(rèn)知形式

要真正理解彼得斯的教師教育目的觀，還必須把握其關(guān)于兒童心智發(fā)展的觀點(diǎn)。懷特海曾極力批判教育中“僵化的思想”，即在對兒童進(jìn)行思維訓(xùn)練時，知識被“塞”進(jìn)頭腦，既不能被運(yùn)用，也無法被檢驗(yàn)，遑論與其他思想碰撞以產(chǎn)生新的觀念[10]2。彼得斯深受懷特海的影響，認(rèn)為心智的豐富在于分化的認(rèn)知形式。

首先，彼得斯提出，初生的兒童并不具備思想，要一直等到兒童發(fā)現(xiàn)自己和母親完全是兩個不同的存在之后，伴隨著各種問題的提出，兒童的心智才開始發(fā)展。[2]47緊接著，彼得斯進(jìn)一步發(fā)展柏拉圖的靈魂回憶說，指出心智的成熟不可能僅僅依靠向內(nèi)與自己靈魂的對話就得到完整的發(fā)展，還有賴生活在人群之中，在人類共享的世界之中，通過向外與他人的對話，不斷批判和修正自己的信念。[2]51進(jìn)而，兒童終于發(fā)展出對于各種知識的深刻而廣泛的理解力，杰出的心智品質(zhì)通過其認(rèn)知形式的分化而得以展現(xiàn)。用彼得斯的話來說，“心智的發(fā)展是將心智引入珍藏在公共語言中的公共傳統(tǒng)后的產(chǎn)物。”[2]48根據(jù)彼得斯的構(gòu)想，兒童首先要熟悉自然界的各種表現(xiàn)形式，如季節(jié)、電、生、死、衰老和疾病，進(jìn)而要了解人際關(guān)系中的愛與恨、友誼與孤獨(dú)，還需要知知悉社會上的權(quán)力、財富、法律等，才能夠明確自己在世界上所處的位置，以便更好地決定自己將成為什么樣的人[11]56。換言之，兒童對世界的認(rèn)知更多是從他人經(jīng)驗(yàn)?zāi)抢飳W(xué)來的，“教育者”若是掌握了兒童心智發(fā)展的規(guī)律，就會致力于引導(dǎo)兒童在既定的社會秩序中運(yùn)用和檢驗(yàn)自己的觀念，拓寬認(rèn)知，形成自己的思想和性格。

3.教學(xué)觀：以“教育”作為教學(xué)的特殊準(zhǔn)備

“每一種教學(xué)觀都暗示著教師和學(xué)習(xí)者之間不同類型的關(guān)系?！盵7]76顯而易見，教學(xué)觀涉及到教育中的人際關(guān)系的問題，而教育中最直接的人際關(guān)系就是教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。

在彼得斯看來，只有作為“教育者”的教師才會有意識地考慮到教學(xué)與學(xué)習(xí)者的教育之間的聯(lián)系[7]78?！敖逃摺睂W(xué)習(xí)者的教育的理解與把握，則首先源自自身所接受的教育。因而，彼得斯認(rèn)為“教育”是教學(xué)的特殊準(zhǔn)備。

彼得斯提出以“教育”作為教學(xué)的特殊準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)的其實(shí)是教師在教學(xué)之前，必須要理解他們所教的內(nèi)容，必須知道教給學(xué)生的是什么以及為什么教?！叭绻讶魏螙|西看作是教學(xué)的特殊準(zhǔn)備，那就必須優(yōu)先思考所要教的東西的透徹的基礎(chǔ)……一個教師……只要他關(guān)心的是教學(xué)，就必須掌握一些他能夠傳授給他人的東西。”[12]97只有對學(xué)習(xí)者的教育有所理解，才能催生好的教學(xué)。那么，教師又該如何達(dá)成對“教育”的理解？彼得斯的回答是通過教師職前教育學(xué)習(xí)“教育的一般理論”，以期幫助未來教師“越來越敏感地認(rèn)識到看待實(shí)際問題的不同方式，從而以更加明智的方式開展教學(xué)”[12]103，最終培養(yǎng)出作為“教育者”的教師。

三.培養(yǎng)作為“教育者”的教師途徑之探索

基于對教師教育問題長程深入的思考以及在教育現(xiàn)場中的所見所聞，彼得斯針對彼時英國面臨不同教育立場的沖擊、教師質(zhì)量難以滿足國家和公眾需求等問題，積極探索了培養(yǎng)作為“教育者”的教師之具體途徑。

1.通過教育哲學(xué)課程，拓寬教師的教育認(rèn)識

在彼得斯生活的20世紀(jì)60、70年代，教師面臨著傳統(tǒng)主義與進(jìn)步主義兩種教育立場的對立，若自身缺乏對教育清晰的思考和辨別能力，那么教師很有可能要么非理性地堅(jiān)定于某一立場，要么唯學(xué)校校長或當(dāng)?shù)亍皩＜摇钡囊庖娛菑腫13]2。由此，彼得斯對比傳統(tǒng)學(xué)徒制之下的教師和當(dāng)代教師所面臨的教育狀況，提出在高度分化的社會背景下，教師的傳統(tǒng)權(quán)威已然受到前所未有的挑戰(zhàn)，教師有必要在眾說紛紜之中，堅(jiān)定自己的方向，審慎對待自己在教育中的所作所為[12]86。鑒于此，彼得斯極力闡述教育哲學(xué)課程在教師教育中的重要地位。

在彼得斯的哲學(xué)理念中，哲學(xué)“就是關(guān)于概念分析的問題，是關(guān)于知識、信念、行動和活動的基礎(chǔ)的問題?！盵13]2據(jù)此，彼得斯的教育哲學(xué)則提倡把哲學(xué)的分析應(yīng)用到各種教育問題上來，通過澄清教育中的關(guān)鍵概念，幫助教師明白自己工作的哲學(xué)基礎(chǔ)?？傊?，彼得斯希望教育哲學(xué)以不同的形式在教師教育中發(fā)揮作用，正如喬帕爾默所言，它不僅“使教師認(rèn)清流行的教育理論在哲學(xué)上的不足”[14]470，而且“鼓勵教師去質(zhì)疑流行的實(shí)踐的正當(dāng)性”[14]470，還“打開人們的視野去認(rèn)識范圍更廣的問題”[14]470。為此，彼得斯在論文《哲學(xué)在師資培訓(xùn)中的地位》中，集中論述了教育哲學(xué)作為教育理論的一個分支具有的重要意義，并探討了在教師職前教育中引入教育哲學(xué)課程的原則和途徑，極力主張通過教育哲學(xué)課程拓寬教師的教育認(rèn)識。

2.采取跨學(xué)科和合作的方法，以期彌合教育理論與實(shí)踐的割裂

彼得斯也認(rèn)識到教育理論和教育實(shí)踐缺一不可，于是提出以跨學(xué)科和合作的方式彌合教育理論與實(shí)踐的割裂。

一方面，彼得斯提出以教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育史和教育哲學(xué)作為教育理論最關(guān)鍵的四大分支學(xué)科：教育哲學(xué)發(fā)揮著撥開教育概念之迷霧的作用，教育心理學(xué)和教育社會學(xué)則能夠?yàn)榉治鼋逃龁栴}提供經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的背景，而教育史則承載著過去積淀下來的教育智慧。教育理論的這四大分支學(xué)科共同在教師教育中起作用，為教師提供看待教育的不同思維形式。另一方面，彼得斯也不否認(rèn)實(shí)踐的必要性，呼吁接受職前教育的教師走入教學(xué)現(xiàn)場。然而，彼得斯也意識到，教師教育中存在著一種矛盾：教授教育理論的教師教育者是各個學(xué)科領(lǐng)域的專家，卻對如何教學(xué)生知之甚少;教育講師對兒童了解頗多，對學(xué)科知識的了解卻相當(dāng)初級。[12]99為化解這一矛盾，彼得斯提出跨學(xué)科的“整合”以及教育專家和學(xué)科專家、中小學(xué)校的合作。按照彼得斯的構(gòu)想，針對每個年齡段的學(xué)生，都可以建立一個由一部分學(xué)科專家和一部分教育專家組成團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員之間通過卓有成效的合作，為職前教師提供關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法等方面全面的基礎(chǔ)?？偠灾说盟瓜Ｍㄟ^跨學(xué)科的合作，培養(yǎng)既掌握學(xué)科知識，又了解兒童心理，既掌握教學(xué)技能，又對教育有更深刻認(rèn)知的教師。

3.加強(qiáng)大學(xué)與教師職業(yè)的聯(lián)系，兼顧教師教育的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性

20世紀(jì)60年代的英國，第二次世界大戰(zhàn)后師資緊缺的問題已經(jīng)得到緩解，但是教師質(zhì)量卻越來越難滿足人們的教育期待，面對這樣的困境，國家開始采取措施提升教師教育的地位。在此背景下，彼得斯強(qiáng)烈呼吁加強(qiáng)大學(xué)和教師職業(yè)的聯(lián)系，兼顧教師教育的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性。

首先，彼得斯分析了大學(xué)作為一個“機(jī)構(gòu)”的性質(zhì)?！皺C(jī)構(gòu)……主要是由人的觀念構(gòu)成的”，作為機(jī)構(gòu)成員的個體必定擁有一個主要的目的，“這一主要目的為他們的生活提供了一條經(jīng)久不衰的主線?！盵12]116彼得斯表示，大學(xué)作為一個“機(jī)構(gòu)”，既關(guān)注應(yīng)用知識，也關(guān)注為學(xué)生提供通識教育。接著，彼得斯集中精力論述了大學(xué)在教師教育中的角色和責(zé)任，呼吁加強(qiáng)大學(xué)和教師職業(yè)的聯(lián)系。他提出加強(qiáng)大學(xué)與教師職業(yè)的聯(lián)系主要是出于兩方面的考慮：其一，在教育學(xué)領(lǐng)域，大學(xué)是專門研究構(gòu)成教育理論的最基礎(chǔ)的學(xué)科的中心，因此大學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注教育研究，以保障教師教育的學(xué)術(shù)性;其二，在教育內(nèi)容上，“大學(xué)首先關(guān)注那些必須為學(xué)校課程和自由教育提供內(nèi)容的學(xué)科的發(fā)展”[12]122，從而保證教師教育的專業(yè)性。恰如彼得斯所言，一方面，“所有的教育問題，和政治問題一樣，在本質(zhì)上是實(shí)踐的”[12]119，另一方面，“通過教師職業(yè)來實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的真正融合，是教育理論健康發(fā)展的關(guān)鍵?！盵12]119可見，教師教育的“學(xué)術(shù)”和“專業(yè)”不可截然分開，加強(qiáng)大學(xué)與教師職業(yè)的聯(lián)系，是兼顧教師教育學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的必然選擇。

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課題來源：本文系2021年江蘇省研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃“彼得斯教師教育目的觀研究”（項(xiàng)目編號：KYCX21_3305）的研究成果之一。

（作者單位：江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院）