讓孩子享受教育

文／何洪育

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讓孩子享受教育

文／何洪育

孩子就學(xué)之初充滿著對學(xué)校的憧憬和向往，他們的眸子里閃爍著激動(dòng)、好奇、渴求和信任。如何保持住孩子們的天真，保持住感受和發(fā)現(xiàn)世界的快樂，讓學(xué)習(xí)能成為對孩子具有鼓舞作用的饒有趣味的勞動(dòng)，這就是教育的藝術(shù)。教育應(yīng)該是享受而不是桎梏，是快樂的體驗(yàn)而不是成長的負(fù)擔(dān)。

享受的教育是享有尊重的教育

主體教育理論強(qiáng)調(diào)了人的學(xué)習(xí)需要及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，其立足點(diǎn)是教育必須尊重“生命的自覺”；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生利用已有知識主動(dòng)建構(gòu)新知的過程，其核心是教學(xué)必須尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)要站在學(xué)生立場；多元智能理論提出了人的智能是多元的，不同的人智能強(qiáng)項(xiàng)是有區(qū)別的，強(qiáng)調(diào)教育就是要尊重學(xué)生的智能特點(diǎn)，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。其實(shí)尊重是教育的前提，只有享有尊重的孩子，才能享有良好的教育。

尊重孩子既是一份責(zé)任，也是一項(xiàng)藝術(shù)。陶行知基于對學(xué)生人格的尊重，提出“人生天地間各自有稟賦”“ 師生共生活、共甘苦的教育為最好的教育”；蘇霍姆林斯基基于對孩子天性的尊重，創(chuàng)造了藍(lán)天下的學(xué)校，讓孩子親密接觸大自然、感受大自然，與孩子共同建造了“童話屋”“鳥醫(yī)院”；斯賓塞基于對人性和人的心智發(fā)展規(guī)律的尊重，為小斯賓塞營造了快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)造了獨(dú)特的教育藝術(shù)。

只有懂得尊重的教育，才能創(chuàng)造出教育的精彩。熊川武教授的“自分教學(xué)”研究，正是建立在對孩子學(xué)習(xí)差異的尊重上；李政濤教授關(guān)于課堂教學(xué)的“學(xué)生立場觀”和“生命自覺觀”，就是對學(xué)習(xí)主體和生命的尊重。洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等之所以成為名校，就是因?yàn)樗麄兊慕逃墙⒃趯γ總€(gè)生命的尊重之上。

享受的教育是促進(jìn)生命自覺的教育

人生不是規(guī)劃出來的，而是創(chuàng)造出來的。孩子可以規(guī)劃人生，因?yàn)槟鞘撬麄兊睦硐肱c追求；教育不能規(guī)劃人生，因?yàn)槟菢訒`孩子的發(fā)展。如果我們的教育是建立在對孩子未來人生的規(guī)劃上，教育勢必會走向功利化，生命的成長就會受到束縛。

教育的根本是促進(jìn)生命的自覺。生命的意義和價(jià)值在于對幸福的追求及對周圍世界的認(rèn)識和改造。馬克思認(rèn)為：“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動(dòng)。”近代思想大家梁漱溟先生提出“人心基本特征即在其具有自覺，而不是其他”?！叭魏纬删湍侨诵淖杂X之力。凡人類之所成就，從大小事功以至學(xué)術(shù)文化之全績要可分別用‘真’‘善’‘美’三字括舉之。然而試看此三者其有一非藉人心自覺之力以得成之者乎？無有也?！鄙杂X是人的基本屬性，助推自覺之力則在于教育。

李政濤教授提出了生命自覺的三個(gè)基本維度，即“明自我”“明他人”“明環(huán)境”，教育的作用就是要幫助孩子更好地做到“三明”。既要讓孩子認(rèn)識到“人生天地間各自有稟賦”，又要讓孩子明白“五分”是成就的標(biāo)志，“三分”也許是了不起的成就。要懂得對生命的敬畏，對他人的尊重，要有責(zé)任感和仁愛之心。要能在復(fù)雜的環(huán)境中懂得取舍利用，區(qū)分善惡美丑，創(chuàng)造和諧美好生活。教育就是要營造適合孩子生命自覺的環(huán)境，選擇適合孩子的教育。要張揚(yáng)孩子的個(gè)性，讓孩子感受成功和自豪，充滿著對未來生活的信心；要張揚(yáng)人性的善美，引導(dǎo)孩子做人做事；要張揚(yáng)生命創(chuàng)造的潛能，在獲得知識的過程中，培養(yǎng)孩子的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。我們所選擇的教育方式，開展的教育活動(dòng)，開發(fā)的教學(xué)資源，都必須以生命自覺為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)人的主動(dòng)自覺發(fā)展。

享受的教育是真誠對話的教育

德國學(xué)者克林伯格認(rèn)為：“教學(xué)本來就是形形色色的對話，具有對話的性格?！薄皩υ捠莾?yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”就是通過對話讓學(xué)生明白自己的錯(cuò)誤在哪里，進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)的目的?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的》一書提出的四種學(xué)習(xí)環(huán)境，即“學(xué)習(xí)者中心環(huán)境”“知識中心環(huán)境”“評價(jià)中心環(huán)境”“共同體中心環(huán)境”，可以認(rèn)為就是四種對話環(huán)境，即與學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗(yàn)的對話，與學(xué)習(xí)的知識情境對話，與周圍環(huán)境及相關(guān)信息的對話，與同伴、老師或他人的對話，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)涵。杜威的“兒童中心”“教學(xué)即生長”“做中學(xué)”理論，陶行知的“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”思想，斯賓塞的快樂教育，蘇霍姆林斯基的愛的教育以及洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，以學(xué)定教”、杜郎口中學(xué)的“個(gè)個(gè)參與，人人展示”的教學(xué)方式等，其實(shí)質(zhì)都是為孩子營造一個(gè)學(xué)習(xí)對話的有利環(huán)境。

對話有有聲的對話，也有無聲的對話；有與自身的對話，也有與他人的對話；有與人的對話，也有與環(huán)境的對話。對話的過程，就是一種思維的過程，一種反省覺悟的過程。對話的方式較多，但教學(xué)對話的基本方式有四種：其一是讓學(xué)生與教材、媒體、現(xiàn)象及相關(guān)信息對話，使學(xué)生知道教材及相關(guān)信息究竟提供了什么，啟迪了什么，感受了什么；其二是讓學(xué)生與自己的內(nèi)心對話，通過這些信息了解了什么，與自己已有知識有什么聯(lián)系，能不能理解或者解決問題，并提出需要解決的問題；其三是與同伴對話，能否通過討論、交流提出解決問題的思路和辦法，或者能否找到更好的思維方法；其四是與老師對話，在老師的啟發(fā)引導(dǎo)下，能否反省和覺悟。

教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是為學(xué)生營造對話的環(huán)境，保障學(xué)生對話的權(quán)利，讓學(xué)生在對話中思考，在對話中獲得知識，在對話中綻放精彩，在對話中得到思想升華和發(fā)展。

享受的教育是快樂發(fā)展的教育

當(dāng)下的教育正處在一個(gè)十分尷尬的境地，一方面在為分?jǐn)?shù)而艱苦博弈，一方面在為未來的發(fā)展而擔(dān)憂。為分?jǐn)?shù)博弈的教育成就了一些孩子進(jìn)入理想的學(xué)校，占據(jù)選擇就業(yè)的先機(jī)。同時(shí)也毀滅了一些孩子的人生，扼殺了孩子探索創(chuàng)造的天性。很多孩子就是因?yàn)樵诜謹(jǐn)?shù)的評判下，感受不到成功的快樂，看不到發(fā)展的希望，而失去了學(xué)習(xí)的快樂和發(fā)展的信心。

學(xué)習(xí)應(yīng)該是享受，而不是負(fù)擔(dān)。它應(yīng)該是不同志趣的追求、才智增長的喜悅、探索成功的自豪、思想碰撞的興奮、合作交流的樂趣，是一種愉快的勞動(dòng)。每一堂課、每一次活動(dòng)、每一次對話、每一本書，都應(yīng)是快樂的體驗(yàn)、心靈的溝通、智慧的綻放。教育是人學(xué)，如果我們能以孩子的眼光看待孩子，你就會成為孩子的朋友，走進(jìn)孩子的心靈；如果我們用發(fā)展的眼光看待孩子，你就會充滿著期盼，就不會用分?jǐn)?shù)把孩子分成兩個(gè)世界；如果我們尊重孩子的生命，你就不會把孩子當(dāng)成盛裝知識的容器，而是注重激勵(lì)、喚醒和鼓舞；如果我們不把教育當(dāng)作今后職業(yè)選擇的準(zhǔn)備，而是充分展現(xiàn)孩子的個(gè)性、發(fā)展孩子的興趣，你就會創(chuàng)造出教育的藝術(shù)；如果我們的教育一切都是為了孩子，孩子就會享受成長的快樂。

（作者單位：四川省平昌縣中小學(xué)教學(xué)研究室）