新時代中小學(xué)課程建設(shè)的困境與出路
——基于OECD學(xué)習(xí)框架2030的分析

文∣婁丁一 閔慧祖

推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)走向優(yōu)質(zhì)是深入貫徹黨的十九屆五中全會“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”要求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前我國學(xué)校課程建設(shè)存在重“教學(xué)”輕“研究”、重“要素”輕“系統(tǒng)”、重“接受”輕“構(gòu)建”、重“知識”輕“德化”等傾向[1]，這些弊端無疑會阻礙學(xué)生未來的發(fā)展。新時代背景下，中小學(xué)課程建設(shè)面臨著新的困境，為此可從經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,以下簡稱OECD)于2019年5月正式發(fā)布的“學(xué)習(xí)框架2030”[2]中尋找出路。該框架主要從學(xué)生面對未來的學(xué)習(xí)體系出發(fā)，旨在勾勒出全球化課程的藍(lán)圖，借鑒其中的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑莆覈行W(xué)課程建設(shè)走向優(yōu)質(zhì)。

一、當(dāng)前中小學(xué)課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

學(xué)校行使課程權(quán)力進(jìn)行課程建設(shè)，系由學(xué)校課程主體立足學(xué)校育人需求與現(xiàn)實(shí)問題，對學(xué)校課程進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的常態(tài)化專業(yè)活動。當(dāng)前我國中小學(xué)課程建設(shè)面臨著工具理性的桎梏、還原論思維的鉗制和保守化傾向裹挾等現(xiàn)實(shí)困境，這些困境導(dǎo)致課程建設(shè)在人本性、統(tǒng)整性和革新性等方面存在不同程度的弱化。

(一)課程建設(shè)的人本性受到工具理性的桎梏

當(dāng)前部分中小學(xué)在課程建設(shè)方面存在著工具理性的風(fēng)氣，這不利于學(xué)生主體性的發(fā)揮。課程建設(shè)對學(xué)生主體的弱化一方面表現(xiàn)在學(xué)科結(jié)構(gòu)設(shè)置不夠合理，課程安排壓縮選修及綜合實(shí)踐活動課程的比例，這并不利于學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，課程實(shí)施的有效性不夠均衡。這里的有效性主要指課程開展的效果能夠充分實(shí)現(xiàn)課程的既定目標(biāo)，但當(dāng)前中小學(xué)主要還是一“智”獨(dú)秀，“五育并舉”的落實(shí)有些流于形式。強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)的人本性是為了堅(jiān)守教育的初衷，更是為了讓師生在課堂學(xué)習(xí)中葆有“靈韻”。學(xué)校課程建設(shè)若僅圍繞“課程”去進(jìn)行建設(shè)，考慮如何將課程變得高效和系統(tǒng)，卻輕視這種建設(shè)與學(xué)生發(fā)展的適切性，則會讓學(xué)生的成長走向歧誤。

(二)課程建設(shè)的統(tǒng)整性受到還原論思維的鉗制

還原論的觀念和方法源遠(yuǎn)流長，其中笛卡爾從哲學(xué)角度對還原論進(jìn)行的闡釋較為著名。如今，還原論的思維方式“過分強(qiáng)調(diào)笛卡爾的割裂成碎片的方法”。有學(xué)者指出，還原論的分析觀是一種只見樹木不見森林的片面觀點(diǎn), 盡管它對于科學(xué)發(fā)展的一定時期是必不可少的，但是在復(fù)雜性科學(xué)的應(yīng)用上卻會產(chǎn)生明顯的局限性，甚至造成制約作用。[3]

課程建設(shè)作為一種服務(wù)于人的復(fù)雜系統(tǒng)，如果受到還原性思維的鉗制，其統(tǒng)整性則會遭到一定程度的破壞。當(dāng)前課程建設(shè)的統(tǒng)整性受損主要體現(xiàn)在三個方面：其一，學(xué)校課程建設(shè)的組成要素關(guān)聯(lián)闕如。課程目標(biāo)、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評價等是學(xué)校課程體系的重要構(gòu)成要素，但有些學(xué)校打著“校本特色”的旗號著重發(fā)展課程的單一要素，混淆了優(yōu)先發(fā)展和片面發(fā)展的概念。其二，學(xué)校課程建設(shè)的學(xué)科課程涇渭分明。學(xué)科課程的“獨(dú)立化”使得學(xué)科在無形中產(chǎn)生了一道壁壘，阻礙了學(xué)科之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。淡化學(xué)科間的聯(lián)系性會讓學(xué)生缺乏對所學(xué)知識的整體感知，也會阻礙學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。其三，學(xué)校課程建設(shè)與學(xué)校教育的整體管理不夠緊密。課程建設(shè)不是獨(dú)立的教育行為，而是要依托于整個學(xué)校教育的體系構(gòu)建。如果課程建設(shè)缺乏與學(xué)校教育宏觀統(tǒng)籌的協(xié)調(diào)性，就會陷入“就課程談?wù)n程”的誤區(qū)。

(三)課程建設(shè)的革新性受到保守化傾向的裹挾

課程建設(shè)是一項(xiàng)動態(tài)的長期工程，其間勢必要結(jié)合學(xué)生的成長需求和社會的發(fā)展進(jìn)行靈活的調(diào)整。保守化傾向是一種力圖穩(wěn)定、盡可能降低風(fēng)險的思維模式。課程建設(shè)應(yīng)該追求適當(dāng)?shù)姆€(wěn)健性，但若受到保守化傾向的裹挾，就會缺乏課程建設(shè)的活力。課程旨在“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”，因此其建設(shè)理應(yīng)具有先進(jìn)性、引領(lǐng)性和創(chuàng)新性，陷入保守也就阻礙了發(fā)展的契機(jī)。

當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)存在一定的保守化傾向，具體可以體現(xiàn)在能力和資源兩大方面。在能力方面，校長和教師在課程建設(shè)方面的變革能力不足。部分中小學(xué)校長缺乏課程規(guī)劃的理念和意識，將課程領(lǐng)導(dǎo)等同于課程行政管理，在學(xué)校課程體系的建設(shè)方面缺乏創(chuàng)新力和開拓性，沒有充分賦予教師參與課程建設(shè)的權(quán)利，無法有效統(tǒng)籌學(xué)校課程建設(shè)的相關(guān)工作。[4]有些教師也在不知不覺中漸趨“循規(guī)蹈矩”，對于課程更樂于扮演“執(zhí)行者”的角色，而疏于充當(dāng)“建設(shè)者”的角色。在資源方面，用于課程建設(shè)的人力資源和物質(zhì)資源有限。專業(yè)人力資源不足主要是指課程建設(shè)的專家力量配備不齊，難以發(fā)揮“以點(diǎn)帶面”的成效，導(dǎo)致教師的課程建設(shè)能力缺乏提升渠道。專業(yè)物質(zhì)資源的匱乏主要是指教室、教材和資金等必備的課程資源在時空范圍內(nèi)受限，無法滿足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求。

二、中小學(xué)課程建設(shè)困境突圍的三重邏輯

要走出上述困境，中小學(xué)課程建設(shè)要圍繞“育人”展開，在統(tǒng)整與創(chuàng)新中促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。為此，可以從OECD發(fā)布的學(xué)習(xí)框架2030中尋找啟示，探索中小學(xué)課程建設(shè)的新思想和新路徑。OECD學(xué)習(xí)框架2030的三大特征為：能在全球范圍內(nèi)適用；能與更廣泛的政策相一致；能落實(shí)到課程與教學(xué)中。[5]通過該框架可以清晰地看出全球化視野下學(xué)校課程建設(shè)的應(yīng)然指向，汲取其中的有益經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑莆覈鴮W(xué)校課程建設(shè)的困境突圍。

(一)“框架”重視合作主體性，課程建設(shè)要避免“形式化”

學(xué)習(xí)框架2030的完整脈絡(luò)如圖1所示，其中“學(xué)生”是核心主體，整個生態(tài)學(xué)習(xí)體系都是圍繞學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行構(gòu)建的。為了充分地激發(fā)學(xué)生的主體性，學(xué)習(xí)框架2030輔以“合作主體性”的配合，這意味著學(xué)生、同伴、父母和教師共同合力，在社會環(huán)境中促使學(xué)生努力達(dá)成自己的目標(biāo)并調(diào)節(jié)自身的行為。“合作主體性” 是學(xué)習(xí)框架2030的關(guān)鍵概念，強(qiáng)調(diào)所有對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展起幫助和促進(jìn)作用的社會關(guān)系——教師、同伴、父母、社區(qū)等都應(yīng)被視為主體，吸納他們的想法和建議，發(fā)揮他們的協(xié)同育人作用。在課程建設(shè)的合作機(jī)制構(gòu)建方面，我國與發(fā)達(dá)國家仍有一定的距離。當(dāng)前課程建設(shè)的學(xué)生主體性主要體現(xiàn)在重視學(xué)生的價值，肯定學(xué)生的進(jìn)步和為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是在各項(xiàng)資源的整合利用和社會關(guān)系的優(yōu)化協(xié)調(diào)上，學(xué)習(xí)框架2030為我們提供了新的鏡鑒。按照OECD的預(yù)期目標(biāo)，課程建設(shè)的統(tǒng)籌規(guī)劃應(yīng)該具有操作性與聯(lián)動性，保障學(xué)生的能力發(fā)展能夠以幸福為目標(biāo)，兼顧個人和社會的需求。這能夠在更大程度上發(fā)揮學(xué)生的主體性，為他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展構(gòu)建良好的生態(tài)系統(tǒng)。

圖1 OECD學(xué)習(xí)框架2030(資料來源：OECD.The future of education and skills—Education 2030,2018)

(二)“框架”突出師生能動性，課程建設(shè)要防止“割裂化”

學(xué)習(xí)框架2030強(qiáng)調(diào)，課程建設(shè)要能夠激發(fā)師生雙方的能動性，進(jìn)而維護(hù)課程建設(shè)的統(tǒng)整性。為此，“教育2030”項(xiàng)目專家組基于師生的角色定位，在學(xué)習(xí)框架2030 的基礎(chǔ)上提出了設(shè)計(jì)教育體系與課程改革的指導(dǎo)原則，以適應(yīng)不同國家對課程和教育體系變化的需要，其中包括概念、內(nèi)容與主題設(shè)計(jì)和流程設(shè)計(jì)等。這些指導(dǎo)原則在本質(zhì)上是對學(xué)習(xí)框架2030主要特點(diǎn)的系統(tǒng)總結(jié)，旨在激發(fā)師生在課堂中的主觀能動性，從實(shí)踐層面加強(qiáng)學(xué)科間和各課程要素間的聯(lián)系。學(xué)習(xí)框架2030指出，要保障課程建設(shè)具有良好的統(tǒng)整性應(yīng)遵循以下原則：①以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度在真實(shí)性課程中去教授合理的教學(xué)內(nèi)容，聚焦有價值的教育主題；②保持學(xué)校生活的關(guān)聯(lián)性和一致性；③加強(qiáng)課程建設(shè)的靈活性；④課程評估要與教學(xué)實(shí)踐相對齊，確保師生共同參與的有效性；⑤提升課程內(nèi)容的可遷移性和可選擇性，充分調(diào)動師生在課程建設(shè)中的興趣。在這些原則的背后體現(xiàn)的是對師生雙方參與課程建設(shè)的支持。

(三)“框架”強(qiáng)調(diào)內(nèi)容多元性，課程建設(shè)要突破“刻板化”

中小學(xué)課程內(nèi)容的豐富性既要依靠課程開發(fā)者的協(xié)同努力，也要運(yùn)用課程利益相關(guān)者的集體智慧。在學(xué)習(xí)框架2030中，課程內(nèi)容的開拓與創(chuàng)新離不開專業(yè)人士以外的力量。學(xué)習(xí)框架2030提出，課程建設(shè)的內(nèi)容一定是源自學(xué)生的全部生活，而不只是來自課程開發(fā)者自身的見解。國家在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中，重視不同利益相關(guān)者的參與，積極吸納他們的意見并將其反饋到課程中，建立 “自下而上” 的實(shí)施路徑已經(jīng)成為一條非常重要的經(jīng)驗(yàn)。[6]我國的課程建設(shè)也可以考慮建立開放性的暢通渠道，鼓勵課程利益相關(guān)者積極參與課程內(nèi)容的制定，合理吸納有價值的建議和觀點(diǎn)，增進(jìn)課程內(nèi)容的多元性。學(xué)習(xí)框架2030關(guān)于課程建設(shè)的包容性舉措若能在中小學(xué)加以本土化改良和應(yīng)用，則會以課程為媒介進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生與社會的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的健全成長。

三、中小學(xué)課程建設(shè)走向優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐進(jìn)路

為了幫助世界各國更好地領(lǐng)會和吸收學(xué)習(xí)框架2030中的寶貴精神，“教育2030”項(xiàng)目組專門開發(fā)了更易理解和操作的OECD學(xué)習(xí)羅盤(Learning Compass)，這也是學(xué)習(xí)框架的核心部分，具體內(nèi)容如圖2所示。羅盤由磁針和方位盤構(gòu)成，應(yīng)用于航海工作，主要是為了幫助船只在大海中尋覓正確的行進(jìn)方向。OECD正是想借此作為隱喻，表達(dá)學(xué)生面臨的未來世界是充滿未知和風(fēng)險的，而克服這些問題的策略正是來自學(xué)習(xí)羅盤中的能力、素養(yǎng)及外部支持體系。通過對OECD學(xué)習(xí)羅盤的分析，能夠更有效地領(lǐng)會學(xué)習(xí)框架2030的精神內(nèi)核，從而探索其對我國中小學(xué)課程建設(shè)的有益啟示。

圖2 OECD學(xué)習(xí)羅盤(資料來源：OECD.Learning Compass 2030[EB/OL].[2021-03-03]http://www.oecd.org/education/2030-project/)

(一)以幸福為旨?xì)w，課程建設(shè)要重視主體能力

在OECD學(xué)習(xí)羅盤中，學(xué)生的主體能力被視為磁針，其地位可見一斑。OECD將能力分為以下維度：知識、技能、態(tài)度與價值觀。這充分說明學(xué)生的主體能力是一種綜合運(yùn)用，其終極目標(biāo)是為了學(xué)生的幸福。在具體的分類中，“知識”包括學(xué)科知識、跨學(xué)科知識、認(rèn)知知識、程序知識，“技能”包括認(rèn)知技能與元認(rèn)識技能、社會技能與情感技能、身體技能與實(shí)踐技能，“態(tài)度與價值觀”涉及個人、地方、社會、人類四個層面。[7]我國中小學(xué)課程建設(shè)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)也要重視主體能力，注重從課程角度對學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行培養(yǎng)，讓知識充滿聯(lián)系性和延展性。

在主體能力的培養(yǎng)上，學(xué)習(xí)框架2030提出了“預(yù)期—行動—反思”的行動邏輯。實(shí)際上，這一邏輯不只是能力發(fā)展的過程與周期，更是課程建設(shè)的運(yùn)作機(jī)制。課程建設(shè)的“預(yù)期”就好比課程規(guī)劃的統(tǒng)籌，其“行動”正是課程安排與開展的具體實(shí)踐，課程建設(shè)的“反思”則是根據(jù)課程評價與反饋進(jìn)行的總結(jié)升華。盡管我國課程建設(shè)的規(guī)劃與實(shí)施仍需優(yōu)化，但主要的薄弱環(huán)節(jié)集中在反思層面。課程建設(shè)的反思是推動課程走向優(yōu)質(zhì)的基石，反思不僅關(guān)乎個體如何思考，同時涉及個體如何建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，如思想、情感和社會關(guān)系等。[8]因此，中小學(xué)課程建設(shè)要合理借鑒學(xué)習(xí)框架2030的經(jīng)驗(yàn)，建立一支系統(tǒng)完備的課程研發(fā)隊(duì)伍，深入鉆研符合國情的學(xué)生主體能力，對課程建設(shè)秉持持續(xù)反思的態(tài)度。

(二)以發(fā)展為導(dǎo)向，課程建設(shè)要把握核心基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)框架2030尤為強(qiáng)調(diào)發(fā)展的意義，并明確指出有效的發(fā)展源自扎實(shí)的基礎(chǔ)。在課程建設(shè)方面，OECD認(rèn)為把握核心基礎(chǔ)是首要任務(wù)，其主要分為三大板塊：認(rèn)知基礎(chǔ)、健康基礎(chǔ)、社會與情感基礎(chǔ)。[9]

在認(rèn)知基礎(chǔ)方面，主要包括閱讀、計(jì)算、數(shù)字和數(shù)據(jù)素養(yǎng)。在信息技術(shù)不斷發(fā)展的大數(shù)據(jù)時代，數(shù)字和數(shù)據(jù)素養(yǎng)必將成為學(xué)校課程建設(shè)的鮮活力量。因此，在抓好閱讀和計(jì)算兩大核心的基礎(chǔ)上，我國也應(yīng)著力將數(shù)字和數(shù)據(jù)素養(yǎng)系統(tǒng)融入中小學(xué)課程構(gòu)建的體系中。

學(xué)習(xí)框架2030將健康基礎(chǔ)提高到前所未有的高度。近年來，青少年學(xué)生群體的身心健康已成為全球教育領(lǐng)域的重要焦點(diǎn)。對學(xué)生來說，健康基礎(chǔ)是知、情、意、行的綜合，需要掌握健康知識和技能，還應(yīng)具備讓自己過上健康生活的能力。因此，我國學(xué)校課程必須將健康的主題納入課程建設(shè)的核心位置，為學(xué)生的身心健康保駕護(hù)航。

在社會與情感基礎(chǔ)方面，學(xué)習(xí)框架2030將其分為道德和倫理兩大方面，落實(shí)到課程中則是指學(xué)生在社會關(guān)系與行為中的品質(zhì)塑造。為此，可從課程建設(shè)出發(fā)，加強(qiáng)情緒管理、合作行為、積極參與等方面的培養(yǎng)，從而為學(xué)生的社會適應(yīng)性發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)以適應(yīng)為準(zhǔn)則，課程建設(shè)要培育變革素養(yǎng)

學(xué)習(xí)框架2030所提出的變革素養(yǎng)主要包括三方面的內(nèi)容：其一，創(chuàng)造新價值；其二，應(yīng)對壓力與困境；其三，承擔(dān)責(zé)任。在創(chuàng)造新價值方面，OECD認(rèn)為創(chuàng)新能力體現(xiàn)著一個國家的生命力，在面對困境和難題時創(chuàng)新是化險為夷的制勝法寶。在課程建設(shè)方面，創(chuàng)造新價值強(qiáng)調(diào)的是新知識、新思路和新見解，并由此凝結(jié)成新技術(shù)、新策略和新途徑。在當(dāng)前的學(xué)校課程建設(shè)中，應(yīng)持續(xù)注入創(chuàng)新的元素，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力。在實(shí)踐層面可以充分發(fā)揮中小學(xué)課程中綜合實(shí)踐類活動的作用，鼓勵師生在良好互動中迸發(fā)新靈感，產(chǎn)生新創(chuàng)意。在應(yīng)對壓力與困境方面，OECD倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該以更加靈活變通的思維方式去看待問題，綜合考量事件的利弊得失，在多元化的價值、利益與需求之間尋找平衡。在課程安排中，可以利用中小學(xué)的體育活動鍛煉學(xué)生應(yīng)對壓力與困難的適應(yīng)能力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我超越。在承擔(dān)責(zé)任方面，OECD認(rèn)為這是變革素養(yǎng)中最容易被忽視但卻最為重要的一環(huán)，因?yàn)檫@種素養(yǎng)是前兩者的先決條件。這里的承擔(dān)責(zé)任不僅意味著對自己的行為負(fù)責(zé)，更重要的意義在于自我的調(diào)節(jié)與管控。三類變革素養(yǎng)之間相互關(guān)聯(lián)、互為促進(jìn)，并與主體能力、核心基礎(chǔ)一同為學(xué)生構(gòu)筑起面向未來的階梯。

本文系江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目(項(xiàng)目編號：PPZY2015A004)的階段性研究成果