教師教育哲學主體間內生的理據與路徑研究

○周建強

在我國，教師教育之課程體系一直以學科專業(yè)課程及技術類、實踐類課程為主，而教育哲學迄今未被明確納入其教師教育的課程培訓體系之中，足見社會各界及其教育界普遍視教育哲學為教師職業(yè)生涯以外可有可無的存在物。雖自20世紀初以來，我國學者已屢屢提及教育哲學對教師教育及其未來職業(yè)的成長發(fā)展的重要意義和價值，在闡述西方哲學及其教育哲學的演進發(fā)展理路的同時，有意無意在努力嘗試借鑒與建構中國傳統(tǒng)哲學之于教育的戰(zhàn)略性借鑒。這也是為什么有許多教育學者不遺余力揚譽教育哲學重要性的深層原因。近年來，有許多教師教育研究領域的專家學者倡導建立教師個人的教育哲學。傳統(tǒng)思想認為，哲學家只關注于宏觀“道”層面的問題域研究，教師只專注于微觀具體的“術”（教育教學技術）層面的實踐操作，因其兩者在問題域、實踐域、思維范式、行動實踐等層面存在著截然不同的邊界。然而，正如Douglas Simpson、Michael Jackson等所指出的，這種原型區(qū)分從根本上割裂了理論與實踐的密切聯(lián)系，最終只能淪為簡單的二元對立的思想窠臼。教師不再局限于成為教育教學“技術”層面的行動者，而且能夠成為有思想的行動者、反思性研究者與行動性反思者，與此同時，也能夠成為行動性研究者、思辨型研究者。教師成長發(fā)展過程中“形而上”的哲學化（philosophizing）本身不可避免，唯一真正的問題存在乃是以開放審慎還是盲目獨斷的方式探究哲學[1]。據此，本文擬通過教師教育哲學主體間性內生為切入點，試圖揭示教師的教育哲學主體間內生的理據與深刻內涵，最后進一步建構可供實踐運作與踐行生成的成長發(fā)展路徑。

一、探究教師的教育哲學主體間內生的哲學理據

（一）教育哲學覺解終身學習主體間關懷生命與生命發(fā)展的成長哲學

此學科知識自身與彼學科知識及其彼此學科集群間都需要哲學思想的燭照，學科知識、知識世界與整個人類世界都不可能擺脫哲學的世界觀和方法論。教師的教育哲學是教育學科的內視與外觀層面上的價值中立訴求，教師職業(yè)的思想探索與行動實踐同樣也離不開教育哲學的陪伴引領。換言之，教師需要教育哲學和哲學思考，如果沒有教師主體的教育哲學思考與主體間的教育哲學意識審視自己的教育教學理論和實踐，某種程度上很難成長為教學名師、專家型教師與教育界思想話語的“旗幟”和“宗師”?！兑捉洝は缔o》中曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”因此，教師的教育哲學思想和哲思性的行動實踐觀照是引領教師專業(yè)化成長發(fā)展范式中的“形而上”的道路。教師需要具有教育哲學的思想與教育哲學性的思考，人類哲學思想的神性“拉丁神燈”燭照教師行動實踐與教育教學理論，才有可能靈肉合一。

哲學是思想與智慧的世界觀和方法論，是生命“形而上”的人性與神性思想智慧的對話。各種知識學科都離不開哲學，哲學與我們的生活息息相關又密不可分。哲學如同生活中與人們形影相隨的空氣，與每個人的個體生命及其生命宇宙休戚與共又美美與共。教師的教育哲學是教師主體及其主體間關懷生命、溫暖生命與覺解生命的美好實踐，同時也是涵泳“自我”生命與豐盈“他者”生命的價值存在。從某種意義而言，教師的教育哲學課程及其教師教育哲學主體間內生是教師專業(yè)成長發(fā)展成功與否的重要教育教學命題，是教師專業(yè)化成長發(fā)展的精神“天地”和思想生命的“靈魂”“詩意棲居”之所。教師的教育哲學是引領師生共同體并賦能加持生命共同體原有的生物性、本有的人性與可有的神性之間的思想靈魂對話，最終讓未來的教師們用教育教學的行動實踐來豐盈教師主體及其主體間的教育思想和建構生命成長的教育教學理論。與此同時，教師主體及其主體間積極應用主體內生的教師教育哲學思想的教育科學理論，自覺燭照教師創(chuàng)造性的教育教學行動實踐。教師主體及其主體間內生的教育哲學思想引領教師生命實現(xiàn)“覺解生命”“生命獨立”與“生命自由”，創(chuàng)建新時代中國特色社會主義卓越教師專業(yè)化成長發(fā)展的教師教育哲學之“世紀工程”。

（二）教育學的主體間內生：教師專業(yè)自醒與職業(yè)自覺的生命基因

哲學是教育學之母。當教育學從哲學的母體中掙脫的時候，它就不得不謀求自身作為一門獨立學科的合理性。在這一過程中，人們紛紛把目光鎖定在教育學的知識品性上。夸美紐斯（Comenius，Johann Amos）宣稱，大教學論是“一種把一切事物教給一切人們的全部藝術”[2]?？档拢↖mmanuel Kant）呼吁建立作為一門學問或科學的教育學，使教育活動擺脫機械的狀態(tài)，以發(fā)展人性、達致人生的幸福[3]。嗣后，黑格爾（G.W.F.Hegel）說，“教育學的目的在于把人的自然的天性轉變?yōu)椤竦奶煨浴?，形成合乎德性的人格和習慣”[4]。赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）則認為，教育學應當成為一門科學，“嘗試用其自己的方式，并與其鄰近科學一樣有力地說明自己的方向”，從而使教育者獲得一雙“觀察各種事情的最好眼睛”[5]。教師教育哲學是教師教育課程及其教育培訓過程本應著力建構生成的教師“核心素養(yǎng)”，是教師未來專業(yè)化成長發(fā)展過程中的必備素質。教育學無論從宏觀思想還是微觀聚焦，其本身就主體間內生出許多哲學思想觀照的新生長點[6]。

（三）哲學思想的主體間內生：“形而上”漸趨“形而下”的歷史演進

傳統(tǒng)哲學預設有絕對之真理存在，做哲學即不斷趨近此客觀真理，并建立普遍的哲學理論體系，因而素有“大寫哲學”的稱謂，故歷來只能是少數(shù)人的事業(yè)；而當代哲學則認為真理只是人們在對話過程中的相互滿意[7]，主張脫離“宏大敘事”的幻象，轉而主動關懷人自身的自由與福祉，全力解決人類生活中之具體問題，因此是每一個理智健全之人所竭力當為的事務。傳統(tǒng)哲學認定哲學是一種高度抽象，旨在建立一套符合形式邏輯之規(guī)則，主要由一系列復雜的概念、語詞、述句、原理等構成的理論體系，其拒斥具體問題，只關心那些具普遍意義的問題，故在中國素有“形而上學”之稱，并一直以晦澀艱深之行文表達思想，難為教師所表達和理解；而當代哲學則主張恢復古希臘哲學的原初形態(tài)，以文學化的語言表述，因而構建出諸如思考故事（thinking story）、IAPC（Institute for the Advancement of Philosophy for Children）兒童哲學教材等敘事性的哲學文本，以供師生及親子在任意場合進行哲學探索。同時，作為哲學基礎的邏輯自上世紀60年代始便興起更加貼近人類日常生活、慣于使用日常語言的非形式邏輯，從而為教師增強哲學素養(yǎng)提供了適宜的“舞臺”。兒童哲學的先行者們如 Matthew Lipman，Gareth Matthews，Ann Sharp等已用大量實例表明即便是年幼的兒童亦常做哲學思考，這些皆可表明每個人其實均在生活中有意無意地進行哲學探索，僅有的差別只是程度上的強弱而已[8]。

（四）教育哲學的主體間內生：現(xiàn)象學哲學衍生現(xiàn)象學教育學的“向上一路”

在多元共生、多元融合的時代思想視域內，基于胡塞爾等現(xiàn)象學哲學的思想理路，反思型教師中的“反思”不只局限于教師行動后的事后反思，也應包括教師行動中的反思[9]。胡塞爾等建構的現(xiàn)象學哲學是生活化的哲學，是工作哲學。由此而衍生的現(xiàn)象學教育學可以為建構教師教育哲學提供主體間內生性的思想“抓手”和行動指引[10]。從“哲學”層面、“理論與觀點”層面、“方法”層面借鑒現(xiàn)象學，應用現(xiàn)象學描述作為一種獲得體驗的方法?！俺驅嵤卤旧怼笔乾F(xiàn)象學給予教育哲學研究的獨特視角，“朝向實事本身”是方法論，真正面對問題本身，寫作是研究的形式之一[11]。解釋學現(xiàn)象學的特征，對體驗的反思必須通過語言的詮釋來達成。做一個有思想的教師和思想深刻的教師，可以通過深度訪談、觀察、文字素材與文學作品等方式收集教師生活中的體驗材料，使用現(xiàn)象學反思進行主題分析，以懸置和還原的態(tài)度閱讀整體故事[12]。現(xiàn)象學還原，目的是類型化和理論重構；懸擱價值與判斷。參與式觀察與經驗采集，系統(tǒng)地探索意義的結構本身。以現(xiàn)象學作為哲學基礎，從生活世界中的人的經驗出發(fā)，直接論及人所經歷的事件并加以描述和闡釋[13]。嚴格的懸置獲取參與者所經歷的現(xiàn)象或體驗的具體描述（訪談），在先驗的現(xiàn)象學態(tài)度中仔細閱讀體驗描述，把握對參與者體驗的整體感和全局感。進行現(xiàn)象學還原和提煉意義，通過自由想象變異尋找主題，闡述本質結構[14]。體驗研究是現(xiàn)象學教育學研究的重要方式之一，關注和研究教育生活中“活生生的人”和他們“活生生的經歷感受”，在教育研究自然科學化的當下，有其獨特的價值。前述謂、前反思的經歷和體驗，以及蘊藏于其中的豐富的、未經反思的感受[15]。狄爾泰等人的詮釋學理論，海德格爾、伽達默爾等人的現(xiàn)象學解釋學，這些思想及其哲學理論都為建構教師教育哲學的主體內生提供了行動指引、思想路徑和研究范式[16]。

二、相關教育哲學主體間理論的概念梳理與研究轉向

（一）教育哲學主體間的相關梳理

1.教育哲學主體間性的理論概述。教育哲學學科重建以來，教育哲學領域主體間理論研究問題主要聚焦于教育本質或理念、師生關系、教育目的、教育教學內容、教育教學方式、德育和班級管理等幾個方面。教育哲學領域主體間理論研究基礎包括胡塞爾認識論的主體間理論、海德格爾生存論的主體間性理論、伽達默爾哲學解釋學的主體間理論、哈貝馬斯交往論、弗萊雷和巴赫金的對話理論、梅洛·龐蒂和舒斯特曼身體間性理論等等。在系統(tǒng)梳理核心概念和相關概念、教育哲學領域主體間理論研究的基本理論觀點時發(fā)現(xiàn)，已有研究在取得豐富成果的同時也存在不少問題，主要表現(xiàn)在主體間性的表述方面，主體間間性與主體間性的關系方面，主體間理論在教育領域中的運用方面等[17]。

2.教育哲學主體間性的內涵述評。從主體間理論高頻詞統(tǒng)計研究可以看出，主體間性、交往、互識、共識和他者等是教育哲學界出現(xiàn)頻率較高的關鍵詞。但人們對主體間性理論尚存諸多爭議，整體把握也不夠。除了人們認識問題外，更多是因為主體間理論研究的理論基礎不同和研究問題不同。

主體間間性的內涵一直存在諸多爭議，伴隨著學者們的質疑和重新審視，主體間間性內涵的認識主要經歷了以下四個階段。

第一階段，馮建軍（早期）、康偉和尹艷秋等學者將“－inter”解釋為“在兩者之間”，通常將“intersubjectivity”譯作“主體間性”，認為主體間性一詞內涵的重心在“間性”上。“主體間性即主體間關系的規(guī)定，是指主體間與主體間之間的相關性、統(tǒng)一性”[18]。

第二階段，余清臣將“－inter”理解為“共存”的意思，將“intersubjectivity”譯作“交互主體間性”，認為交互主體間性一詞的內涵重心在“主體間性”上。所謂交互主體間性是一種類特性，交互主體間性與個體之間的關系沒有必然的聯(lián)系，交互主體間性不能簡單地理解為“主體間—主體間”的平等交往關系。

第三階段，郝文武認為：“師生主體間性是師生平等交往、主動對話、相互理解的主體間關系及在其中形成、表現(xiàn)、發(fā)揮的主體間性?！盵19]主體間性即主體間關系與主體間性的辯證統(tǒng)一。在主體間關系中沒有客體，他明確區(qū)分了人和物兩種認識對象，把人看作對象主體間，把物看成對象客體，使主體間人與對象人在本質上完全統(tǒng)一起來。

第四階段，馮建軍的近期研究和劉要悟的研究均以勒維納斯的他者理論為基礎，認為無論是主體間性、外在主體間性還是內在主體間性本質上都是一種向我回歸的“唯我論”，強調主體間的對稱關系和同一性關系而忽視了他者的差異性。他者理論則徹底矯正了主體間的唯我論，“我不是因為我自身獲得規(guī)定，而是因他者得到規(guī)定，我之所以成為可能，是以他者對我的承認為前提的”[20]。他者是完全異于我的，在我的世界之外的另一個存在，他者的獨特性和差異性使得我與他者的關系是非同一的、非對稱的倫理關系。

3.教育哲學主體性與主體間性的關系研究。主體性和主體間性的關系學術界尚無定論，主要有以下幾種不同的觀點。

第一，將主體間性歸于主體性。馮建軍和曾新等認為，“主體間性是人的主體性的擴展，本質上仍是主體性的一種表現(xiàn)”。此觀點中的主體性是一種“全面的主體性”，是對人與人之間在“主—客”關系中表現(xiàn)出來的異化的主體性，是對忽視個體“共在”的傳統(tǒng)主體性的超越。

第二，將主體性歸于主體間性。岳偉、尹艷秋等學者認為主體間性是對個人主體性的留守與超越，他超越了主體性的自我化傾向，又保留了個人主體性本身的根本特征。這種觀點中的主體性是傳統(tǒng)意義上的主體性即“主—客”關系中的主體性，主體間性是在一個包含主體性（傳統(tǒng)意義上的）的意義上使用。

第三，互不包含論。熊傳武認為主體性和主體間性不能相互包含，主體性是在“主體—客體”關系中表現(xiàn)出來的，而主體間性是在“主體—主體”的關系中表現(xiàn)出來的?！懊撾x主體間性的主體性，往往失去合理發(fā)揮的尺度，極易出現(xiàn)‘過之’或‘不及’的現(xiàn)象。而離開主體性的主體間性，因沒有現(xiàn)實性基礎而成為空虛”。兩者是一種相互制約的關系。

（二）教育哲學主體間理論的研究轉向：建構教育者自我發(fā)展的成長哲學

對教育哲學本身的界定仍大致依循傳統(tǒng)哲學的邏輯，如崔相錄認為教育哲學是一門以教育中基本的總括性問題為研究對象的學科[21]；王坤慶認為教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育的基本問題，或者將教育的基本問題上升到哲學高度而進行分析的一門學問等[22]，自20世紀中葉以來，哲學界發(fā)生了“語言學轉向”，分析哲學異軍突起。在此，教育哲學更多地被視為一種方法而非學問/學科，可以供任何教育工作者所掌握，不管教師是否意識到，他們本身即在教育生活中從事著這樣的活動，只是未曾精熟而已。唐松林在《從哲學家的哲學到我的哲學：教師哲學內涵理解》一文中認為：秉持草根（grass-root）化的路線，追求教師的平民化哲學思想和平民化自我人格，關注教師如何認識并完善自我、追求自由與解放的人生之路[23]。美國教育哲學家George F.Kneller曾指出，哲學之思一般可分為三種類型，即分析的（analytic）哲學、規(guī)范的（nomortive）哲學和思辨（speculative）的哲學，認為此三種型式彼此可互補，并共同蘊含于哲學探究之中[24]；William K.Frankena 亦將教育哲學區(qū)分為思辨教育哲學、分析教育哲學和規(guī)范教育哲學[25]；Douglas Simpson&Michael Jackson也提出教育工作者可有分析的、規(guī)范的及綜合的（synoptic）哲學家三種身份，以綜合為難度最高，此處的綜合，即視事務為全體或同時關注一切，強調收集不同來源之數(shù)據以便獲取對教育問題的全面理解[26]，與 Kneller、Frankena 之思辨（突出秩序與全體性）有異曲同工之妙。

1.教師教育的哲學指向：“立德樹人”是教育的根本任務。教育的目的是一切教育活動的意義價值旨歸，是教育實踐的真理性與價值性的辯證統(tǒng)一，是教育行動的原點與初心。培養(yǎng)目標是教育目的的下位概念，教育目的是培養(yǎng)目標的上位概念，但教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標與教學目標從宏觀、中觀、微觀三個維度共同指向了“立德樹人”這一教育的根本任務，即共同指向“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”這三個教育終極之問。

圖1 “四層級”“三觀”“一核心”的“倒金字塔”圖

“四層級”指的是從大到小建構的教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標與教學目標四個層級的相關概念?！叭^”是指審視教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標等四個概念范疇的宏觀、中觀、微觀三個維度。“一核心”即是教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標與教學目標共同指向的本質表征——“立德樹人”。教育目的是“立德樹人”宏觀層面的定位表述，培養(yǎng)目標與課程目標是中觀層面“立德樹人”的具體主旨展開，教學目標是“立德樹人”在微觀層面的實踐創(chuàng)生。教育目的和培養(yǎng)目標共同限定了“為誰培養(yǎng)人”，培養(yǎng)目標和課程目標共同規(guī)制了“培養(yǎng)什么樣的人”，課程目標和教學目標共同構建了“怎么培養(yǎng)人”?！傲⒌聵淙恕笔俏覈逃母救蝿眨俏覈骷壐黝悓W校辦學興教的“初心”原點與著眼點，學校及其相關課程實施的意義價值也是“立德樹人”題中應有之義，從而進一步明確學?！盀檎l培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的教育目標定位。

2.教師教育的哲學生態(tài)：聚焦核心素養(yǎng)的“指向”“生命主體”。教育目的與培養(yǎng)目標是一種“非物化”宏觀層面的國家意志指向的應然性意義規(guī)訓。無論是我國三級課程設置中的國際課程與地方課程，還是校本課程，其課程都是教育目的、培養(yǎng)目標等在中觀層面的內容化“投射”和具體化“復現(xiàn)”。教材是課程的“物態(tài)化”呈現(xiàn)的自足體，課程與教材又具有與時俱進的發(fā)展性與開放性，同時，課程與教材在教育目的、培養(yǎng)目標的方向指引下可以同頻共振。課程、教材和教育目的、培養(yǎng)目標是彼此雙向指向，相互影響的。聚焦核心素養(yǎng)的“雙指向”—“雙主體”交互式課程實施的理論框架如圖2所示。

圖2 聚焦核心素養(yǎng)的“雙指向”—“雙主體”交互式課程實施圖

本圖中“非物態(tài)化”的教育目的、培養(yǎng)目標、課程等用虛線表示其相對開放、不斷豐富的存在樣態(tài)。由于學生和教師是“物態(tài)化”與“非物態(tài)化”交織共存的生命體，師生具有將潛默性與“非物態(tài)化”的知識存在創(chuàng)生為“物態(tài)化”智能存在的情意生成性。學生和教師用實線表示其具有“物態(tài)化”智能存在的情意生成性，這是有別于教育目的、培養(yǎng)目標與課程及其教材的智慧情意的生命存在。創(chuàng)生師生“雙主體”交互式的關系存在樣態(tài)，是師生攜手建構的教學發(fā)展共同體與生命成長共同體的思想精神的“陪伴”。由于教育目的、培養(yǎng)目標是國家“立德樹人”教育根本任務的宏觀指向，課程與教材是國家教育目的、培養(yǎng)目標的中觀指向，故此將教育目的與培養(yǎng)目標、課程與教材視為“雙指向”。這“雙指向”與師生“雙主體”彼此在學校教育的生態(tài)場域中相互和合共生和美美與共?！半p指向”與“雙主體”緊緊圍繞學科核心素養(yǎng)充分彰顯創(chuàng)生“物態(tài)化”智能存在的情意生成性之意義價值。在師生“雙主體”交互式的課程實施過程中，學科核心素養(yǎng)才能將宏觀、中觀的潛隱“雙指向”得以“物態(tài)化”生成實現(xiàn)。教師與課程“物化”涵泳而成的教材應該是教師生命主體和教材“知識物化”主體間的“解構——建構——重構”，“物態(tài)化”的教材在此過程中實現(xiàn)了“物態(tài)主體自足價值——生命主體賦能價值——物態(tài)與生命主體價值增值”。教師與學生是教學的生命共同體，雙向交互式的主體生命和生命主體的發(fā)展完善，是師生生命共同體相伴成長與成就彼此價值的“愛與創(chuàng)造”。

課程與師生也必然在上述“雙指向”—“雙主體”交互式課程實施的理論框架中得以“具象化”呈現(xiàn)，學生的核心素養(yǎng)在課程實施過程中得以“物態(tài)化”生成實現(xiàn)。學校通過課程的推行實施培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者跟接班人?；A階段的中小學教育具有為青少年成人與成才的奠基性意義價值，故此，學校的培養(yǎng)目標與課程目標的題中應有之義就是先成人，再成才。學校通過課程及其課程的實施，自然肩負著“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的教育目標定位。學校培養(yǎng)目標與課程目標的主體具象化生成實施，必然在“培根、鑄魂、啟智、潤心”方面實現(xiàn)教育的使命價值，同時肩負著“立德樹人”的國家教育根本任務的實現(xiàn)。

三、建構教師教育哲學主體間內生的成長路徑

（一）自覺擔當學校與社會教育現(xiàn)象的思想分析家

教育是一項關乎整個民族未來發(fā)展希望的社會事業(yè)，歷來是各種不同社群議論的場域。因而，在理論假設與實踐操作層面會充斥著一些悖離甚至矛盾的教育現(xiàn)象。教師作為教育界內的專業(yè)人員，教師主體間面對學校場域的微觀層面，學生管理、課程內容、課堂教學、教學設計、考試測評諸多問題如何審視，不僅僅需要教師教育中所習得的教育學、教育心理學、教材教法等條件性知識。教師主體間從社會中觀場域層面，主動解讀諸如教育“雙減”政策、高考改革、職業(yè)教育改革方案等的教育發(fā)展動態(tài)，主動參與時代教育發(fā)展變遷同聲相應和同氣相求。教師主體間從宏觀國家及其人類層面，積極主動去思考探究教育的初心本原與生命教育的價值和真理。教師主體間應該主動應用教育哲學激活教育生命，身處教育現(xiàn)實與理論紛繁復雜的境況，教師主體及其主體間極易迷失方向或陷入困頓。故此，教師主體及其主體間能在遵循基本的形式邏輯規(guī)則（同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等），避免觸犯常見謬誤（如個整不分、望文生義、循環(huán)論證等）的基礎上，從論點本身的合理性而非論點提出者本人出發(fā)，利用各種可搜集的素材與資源，審慎地進行教育推斷。正如Maxine Green所言，發(fā)揮哲學增強自我意識及喚起好奇心等的價值，教師主體及其主體間理清與澄清這些問題背后之假設，形成自己的觀點，并使自己對職業(yè)本身更富覺醒意識，更好地構建生活世界；同時喚起對教育事件及經驗之被解釋的好奇心，建立起專業(yè)發(fā)展之連貫性和整體性[27]。

（二）力爭做學校與社會教育制度和知識生產的思想規(guī)訓者

教育本身與意識形態(tài)和價值規(guī)范休戚相關，一則教育實踐及對教育的反思與教師主體及其教師主體間的價值觀密不可分；二則學校開設的價值課程諸如勞動教育、美育等；三則教育本身的意識形態(tài)特性，其無時無刻不在將兒童塑造為某種預設的特定文化趣尚與文化認同的社會性人。因此，教師主體的話語闡釋應該是學校與社會教育制度“局中人”和“局外人”的平等對話。教師主體的“話語表達”是建立在開放與封閉語境中教師主體間平等對話交流的實然性與應然性的主體間建構。諳熟教育哲學的教師不僅僅是教育話語的學習者與解構者，還應該是教育思想的建構者與創(chuàng)新者，更應該是一位傳遞復現(xiàn)知識和釀造創(chuàng)造知識的生產者。教師主體及其主體間可以采用價值澄清之法，探明諸種主體間教育價值觀之內涵及背后的合理規(guī)定性，清楚陳述自己的價值觀并與他人的價值觀相觀照。教師主體及其主體間可以應用考察規(guī)范的原則，即以何種教育價值觀為優(yōu)先的問題，明確選擇的標準和情境性。教師主體及其主體間可以探究價值的本質及內在屬性（如主觀與客觀、主體與客性、普遍性與特殊性、必然性與偶然性等）。

（三）深植教師教育哲學對“教育—課程—教學”的實踐力與思想力

“獨立之精神，自由之思想”，這是個體生命覺解的自由完善的存在。教師教育要用專題研討與單元辯論、研究性與項目式體驗學習及其沉浸式參與學習等多種方式方法改變學生的記憶式學習，改變“學以致用”或理論學習與實踐操作嚴重脫節(jié)的問題。改變教師的教學方式與學生的學習方式，多使用參與體驗式學習的方式方法，變“學以致用”為“用以致學”。培育教師“愛與創(chuàng)造”的思想理念，涵泳教師教育生命。在教師教育的“教育—課程—教學”三位一體的理論思想力與實踐操作力之哲學思想燭照下，生成教師對自己未來的自身生命與教育使命的理性哲學思考，發(fā)展未來教師的踐行力、思想力、批判力與審辯力的智能情意和生命智慧。

（四）激活與創(chuàng)生教師主體及其主體間的生命成長哲學

濕潤教師的思維發(fā)展，在學校教育生命活體的場域中溫暖每一位生命個體自己的成長序時。未來的教師教育哲學主體及其主體間內生的學習是教師專業(yè)化成長發(fā)展的自我實現(xiàn)，也是教師主體及其主體間生命自主自覺的體現(xiàn)?！敖處熤黧w及其主體間的生命成長哲學”就是在學校教育與家庭教育的場域之中，激活教師主體及其主體間內生的教學共同體和育人共同體在生命哲學燭照中的教育哲學。學校教育社群應該立足以人為本，教育教學應該著眼于“以學生為本，以學生的全面健康成長發(fā)展為本”。教師主體及其主體間亟需貫通職前師范教育與職后繼續(xù)教育過程中的教師教育哲學的課程體系。利用信息智能化時代的線上與線下混合式的學習方式變革，構建教師主體及其主體間內生自主研習的場域和信息化智慧學習平臺，亟需搭建“理論—實踐生命成長共同體”和“以生為本”的教師教育哲學的研修培訓體系。建構人本化、生本化與校本化的教師主體及其主體間內生教師教育哲學的教師研修培訓的成長發(fā)展示范。

（五）教師主體及其主體間積極踐行思想與實踐的辯證統(tǒng)一

教師之教育哲學觀的建立有賴于形式哲學（以形而上學及認識論為核心，還包括其它應用哲學如心靈哲學、社會政治哲學等）的配合。故此，教師須在哲學的整體圖景中考察教育諸問題，才可獲得教師主體及其教師主體間全面、整體和徹底的體認。這一點已由國外眾多教育哲學研究學者所確證。如形而上學的問題（以你是誰、你從什么地方來、要到什么地方去、等為代表）是每一個人之為人所必然思慮的問題。教師教育哲學主體間內生最有助于教師進行主體及其主體間持續(xù)不斷且不斷新變的省悟，思想的“觸角”在自由生長，生命的智慧在交匯碰撞中擦亮人類的思想“星空”。教師教育哲學的認識論引領教師主體及其教師主體間對知識的本質、知識的來源等做根本性的思考，均可協(xié)助教師主體及其主體間積極踐行學校融合課程與“五育”并舉等有更深刻、有洞見的理解認知。教師的教育哲學思想既是教師主體及其主體間實踐性的理論，也是教師主體及其主體間理論性的實踐經驗、教育經驗和實踐智慧。教師的教育哲學是教育理論與教育實施的哲學，也是行動哲學。目前，我國新一輪的課程改革和教學改革已進入新時代的攻堅期。在這樣的時代問題域中，教師的教育哲學必將在未來教師教育及其培養(yǎng)過程中發(fā)揮重要作用，特別是在教師教育哲學的主體間內生給予教師自身生命的意義增殖和價值升值。

（六）構建教師教育哲學主體間內生的學習共同體

教師由傳統(tǒng)的行動技術型走向未來的思想智慧型，教師主體及其主體間成長為既精教學且善教育的教育教學專家。構建教師主體間內生的教育哲學便是教師成長發(fā)展為未來卓越型教師及其教師教育培養(yǎng)的“向上一路”。教師在教育教學實踐（“術”）與理論（“道”）層面亟需融會貫通和和合共生，在教師主體及其主體間，既“美人之美”，又“美美與共”。哲學探究共同體（community of philosophical inquiry）以教師教育哲學主體間對話為核心要素，孔子和蘇格拉底都是教育哲學主體間對話的杰出代表[28]。這種教育哲學主體間對話有三個基本特點。首先，教育哲學主體間對話各方的地位皆盡均等，互相尊重。其次，需要教師主體間各方批判性地審視彼此的觀點，教師主體間勇于糾正謬誤，擁有寬容之心敢于接納他人之指正。再次，教師教育哲學主體間對話的話題起源于教育生活，教師教育哲學主體間對話的過程是以教育語言展開，最終的目的乃是讓每一位教師過上一種“經過省察的生活”。教師主體及其主體間，不僅可以通過個體靜默沉思及閱讀以達至教育的思想明悟和通透，而且教師群體亦可通過以文字語言的話語表達方式積極展開思想的“交鋒”和智慧“辯駁”，以此使教師主體及其主體間獲得教育哲學之方法論的精進。維果茨基、Lipman等學者指出，語言一旦產生之后，思維即按照語言所限定和指向的“路線”發(fā)展行進。教師主體及其主體間的教育哲學的思想對話可以有效地促進每一位教師個體思想質量和深度的發(fā)展提升。教育與教學共同體本身可對思想探究造成有利的鷹架（scaffolding）支持，在教師主體及其主體間頻繁的“頭腦話語風暴”式的思想碰撞中方能擦出思想智慧的絢麗火花。構建教師教育哲學的探究共同體（community of philosophical inquiry）是教師研習涵泳教師教育哲學的優(yōu)良途徑。應用共同體探究的范型為教師提升教育哲學素養(yǎng)創(chuàng)造了條件，從而深化了教師教育哲學主體間內生的研究。

教師在解構教育教學理論與建構自我教育教學的行動實踐的基礎上，構建生成教師個人“守正創(chuàng)新”的教育哲學。教師的教育哲學是教師理性反思教學活動的內驅動力，是教師生成教育智慧的核心內容與源頭活水，是教師自我職業(yè)生命的專業(yè)成長發(fā)展成熟的體現(xiàn)。教師個體建構的教育哲學是影響教師專業(yè)成長發(fā)展的最重要的因素。教師用個體教育哲學引領自己專業(yè)成長的途徑。教師職業(yè)生命的專業(yè)化成長發(fā)展的基本要求是教師應不斷地提高和改進自己的教育素養(yǎng)，并最終訴諸于教師個體的自覺認識、主動思考和積極實踐。教師認識和思考所得到的教育觀念能夠影響教師的教育實踐。為了清楚與教育領域有關的觀念，獲得對教育實踐明確的指導，教師需要構建個人的教育哲學。教師的個人教育哲學也將使得教師了解自己所選擇的教育理念與教育信念是否有益于自身職業(yè)生命的專業(yè)發(fā)展。然而，本文只是在理論上嘗試建構，有待實證研究加以檢驗。與此同時，建構教師教育哲學主體間內生的研究對一線教師究竟能產生怎樣的影響，教師如何在實踐中有效地發(fā)展與提升教師教育哲學的生命成長，這也仍有待后續(xù)研究做進一步探索。