知識類短視頻重構知識傳播模式研究
——基于知識社會學的視角

杜 娟, 汪 海

(1.中國科學技術大學 管理學院,合肥 230026;2.安徽廣播影視職業(yè)技術學院 新聞傳播學院,合肥 230011)

知識類短視頻首次攫取公眾關注是在2019年2月,清華大學新聞傳播學院、中國科學報社和字節(jié)跳動公司共同發(fā)布了《短視頻與知識傳播研究報告——知識的普惠》,該報告將知識類短視頻定義為:以分享知識作為主要目的、以知識講解作為主要內容、觀看者能從中獲得知識的短視頻。[1]該報告還指出,以短視頻為紐帶的知識分享和連接,助力知識生產和傳播的大眾化,推動了知識的普惠。[1]自此,知識類短視頻這一名詞開始從業(yè)內和學術圈逐漸延展至普通公眾,其認知度和影響力也顯著提升。

在政策引導、平臺扶持、用戶青睞、資本追捧等因素共同作用下,近年來知識類短視頻在各大平臺均取得了令人矚目的進展:字節(jié)跳動發(fā)布的《2021抖音泛知識內容數(shù)據(jù)報告》顯示,2021年抖音泛知識內容增長迅猛,播放量較上年度增長74%;[2]快手發(fā)布《2022快手泛知識內容生態(tài)報告》顯示,2021年快手平臺內的泛知識內容播放量相比2020年增長58.11%,全年有超過3300萬場泛知識直播;[3]根據(jù)嗶哩嗶哩官方公布的消息,2021年泛知識內容在B站總播放量占比達到了45%,有1.9億用戶在B站觀看泛知識類視頻。[4]

短短幾年,知識類短視頻改寫了人類知識傳播的歷史,成為知識傳播的重要載體,引發(fā)了知識傳播情境、傳播渠道、傳受雙方二元關系、意義表征體系等諸多變化。這些變化均與知識生產與傳播模式中各要素的互動有關,本研究嘗試從知識社會學的視角入手,探討知識類短視頻如何重構知識傳播模式。

1 知識社會學的理論視角

1924年,馬克思·舍勒在《知識社會學的嘗試》一書中創(chuàng)用“知識社會學”一詞。知識社會學學科的確立“意圖探究知識與人類社會或人類文化中存在的其他各要素之間的關系”[5]。簡言之,也即用一種社會學的視角去審視知識如何生成、傳播與發(fā)展。

知識社會學的直接思想源頭可追溯至卡爾·馬克思。馬克思秉持著他堅定的物質決定論,“社會存在決定社會意識”常被看作是知識社會學最早的基本命題;隨后的代表人物埃米爾·迪爾凱姆重點探討的是知識在產生及發(fā)展的過程中如何受基本社會條件及環(huán)境因素的制約;而到馬克斯·韋伯接棒時,他又將精神因素對知識傳播機制的歷史作用納入到這一研究范疇。總體而言,以卡爾·曼海姆為首的早期知識社會學的代表人物均受“社會決定論”影響較深,他們的理論基點是:知識屬于社會意識范疇,由社會存在決定并受到特定的歷史背景影響,人是知識生產與擴散過程中非常重要的能動因素。進入科學知識社會學階段,學者們跳出了認識論的窠臼,將科學知識視為社會現(xiàn)象,以社會學的視角和方法研究科學知識是如何確立和發(fā)展的。

通觀知識社會學思想史,不難發(fā)現(xiàn),無論是在知識與社會實在之間的相互影響問題上,還是知識與社會過程的關系問題上,知識社會學形成了一種經驗性的、動態(tài)化的研究傳統(tǒng)。本研究的開展承襲和發(fā)展知識社會學的傳統(tǒng),探究知識在短視頻平臺中的擴散過程,研討個人、群體、意義表征體系等社會實在在知識傳輸中的作用機制。

2 時空關系的重構

知識社會學的基本預設之一是知識的“社會決定論”。在此視域內,時間與空間是個人“處境”的決定性因素,一切社會活動都發(fā)生在一定的時空背景之中,因此時空關系是考察知識傳播主體及其行為的兩大軸線。

2.1 穩(wěn)定時序的消解

彼得·伯格和托馬斯·盧克曼認為時間結構具有天然的強制性。個人之所以具備理解和行為的穩(wěn)定性是因為每個人的基本日程都具備“時間”這一坐標,由日復一日構成的人生必然被時間這一坐標規(guī)制著。人的日常行為在時間的結構化之下表現(xiàn)為相對的固定時序,比如課程學習這種傳統(tǒng)的知識傳播形式就基本上構建了一種穩(wěn)定的先后秩序:講授——練習——考核——結課。

通過短視頻進行的知識傳播基本上打破了原有的知識傳播秩序,它的主要環(huán)節(jié)就是播放(傳授)——瀏覽(學習),知識輸出者無須按課時計劃授課、答疑,而接收者也無須按強制性規(guī)范(比如課程表、考試日程)聽課和考試。短視頻平臺給予了用戶更高的選擇權,知識接收者可以自由進入、退出、跳轉、暫停、倍速拖動進度條或者是選擇回放。這些基于短視頻平臺的基本功能看似簡單,實則消解了傳統(tǒng)知識傳播模式在時間這個軸線上的強制性、單向性,用戶掌握了時間主動權。

2.2 傳播空間的躍遷

空間與時間一樣,在知識社會學的范疇內,作為通過社會互動構建“類型化圖示”的日常生活現(xiàn)實的另一個重要維度被研究和探討。諸如課堂教學、講座、閱讀這些知識傳播活動,知識往往通過一些實體的“具身”來輸出,傳受雙方一般共享物理空間。

互聯(lián)網成為主流傳播渠道之后,傳播的“空間”概念被大大拓展,傳受雙方在同一物理空間是否“共現(xiàn)(appresentation)”變得無足輕重。阿爾弗雷德·舒茨晚年對社會現(xiàn)實的空間構成進行了開拓性研究,他指出,生活世界由多重“有限意義域”構成,其基礎是日?，F(xiàn)實。另外,人的幻想、夢境等被他稱為“亞世界”的時空結構也屬于“社會現(xiàn)實”范疇。舒茨認為人們在不同的意義域之間可以實現(xiàn)“躍遷”。短視頻的傳播依托網絡空間,網絡文化可以說是網絡空間作為獨特的“有限意義域”的一個重要佐證。在短視頻平臺,視頻內容被上傳,用戶的關注、瀏覽、點贊、評論等使得用戶群體建立起“在場感”,一定意義上是對現(xiàn)實空間中知識傳播機制的復刻,而這些也保證了公眾在日?，F(xiàn)實和“網絡現(xiàn)實”中自如地躍遷。

另一位社會學家安東尼·吉登斯同樣從社會學角度論述過空間概念,他提出的“行動空間性模型”中有一個向度被稱為“共同在場(co-presence)”,吉登斯所言“共同在場”指的是互動的環(huán)境中他者的客觀存在。[6]顯然,吉登斯強調的“共同在場”側重于互動中的參與,而非行動者在物理空間中的“共現(xiàn)”。短視頻平臺的點贊、評論、轉發(fā)等機制,甚至呈現(xiàn)出來的播放數(shù)、關注數(shù)等基本數(shù)據(jù)都是互動環(huán)境中他者“在場”的證明,也是用戶刷新“庫存知識”重建日常現(xiàn)實的前提條件。

3 傳播渠道的網絡化延展

進入信息化社會可能是近50年來影響最深最廣的社會變革,互聯(lián)網的高速發(fā)展對人類知識傳播的影響是難以計量的。這種影響不僅僅在于它改變了時空環(huán)境,更重要的是因為它織就了一張“網上之網”。人與人通過互聯(lián)網建立了現(xiàn)實世界之外的人際交往關系,形成了新的被稱為“虛擬社區(qū)”的社會網絡結構,知識類短視頻平臺則可以被稱為知識虛擬社區(qū)。知識虛擬社區(qū)是一種以實現(xiàn)教育和學習為目的的網絡學習共同體,亦成為學習者進行知識共享和經驗交流的重要平臺。[7]知識類短視頻平臺影響著泛知識類內容的生成與擴散,知識沿著這類虛擬社區(qū)內的社會網絡結構呈現(xiàn)出網絡化傳播態(tài)勢,大大提高了知識傳播的效率。

3.1 知識網絡的社交化延展

20世紀90年代,法國社會學家布魯諾·拉圖爾、米歇爾·卡龍和約翰·勞等人提出了行為者網絡理論,最初創(chuàng)建該方法的目的是嘗試用一種新的綱領去分析科學技術的創(chuàng)新和知識的創(chuàng)造過程。該理論的核心思想是:社會世界和自然世界中的所有事物都以不斷變化的關系網絡存在。它有三個核心概念:行動者、網絡和轉譯。行動者除了人,還包括非人的一切力量,諸如其他生物、觀念、知識、組織等等。人和非人行動者作為節(jié)點構成異質性網絡,節(jié)點的互動越頻繁則這個網絡密度越大,延展力越強,范圍也就越廣。

每一個短視頻平臺都是一個由行動者構成的異質性網絡,這些平臺的分享、轉發(fā)等機制使得這些“網”沿著用戶的社交關系、內容的分發(fā)渠道勾連共通,形成了一張更大的“網”?；ヂ?lián)網的開放特征、商業(yè)利益的驅動、網民群體的分型文化、短視頻平臺的社交屬性共同作用,促成了知識類短視頻在這張“網”中快速擴散,甚至實現(xiàn)病毒式傳播。這種基于異質性網絡的知識傳播在速率和影響范圍上絕非傳統(tǒng)知識傳播模式可比。

3.2 節(jié)點化的傳受雙方

人與人的交往是社會形成的基礎,在日復一日的交往中,人確立了自己在社會中所扮演的角色,與他人的互動方式。從社會宏觀角度而言人與人的互動形成了人們交往和認知的制度;從歷史的角度來看,這些則逐漸會演變?yōu)橐环N客觀實在,進而影響人們的認知。傳統(tǒng)的知識傳播過程中,傳受雙方的關系即師生關系。在教學活動中教師是施動者,學生是受動者,雖然學生可以提供教學反饋,但師生天然“相對”的立場決定了學生大多是單向接受信息,表現(xiàn)出較為明顯的被動性和服從性。

通過短視頻平臺進行的知識傳播場景,原有的互動關系、教師的制度性約束力基本不復存在,從行動者網絡看,知識的輸出者與接收者都是這個知識傳播網絡中的節(jié)點而已,雙方基本上實現(xiàn)了“平權”。雖然知識的輸出者作為內容生產方在生產和傳播流程上占據(jù)了主導地位,但是知識的接收者作為平臺用戶完全可以通過自己的選擇性觀看和反饋行為反制知識的輸出者。

4 意義表征符號的迭代更新

知識社會學從符號互動論承繼了微觀取向的研究傳統(tǒng),無論是曼海姆、韋伯還是赫伯特·米德都認可“意義”需要被互動雙方所共享。也就意味著社會生活是多方參與互動,建立在意義的“普遍性”的基礎之上,意義的表征在各參與方的交互之中。因此在知識社會學的視域內,人們獲取知識的過程絕非被動、單向進行的,而是通過一系列的意義表征行為不斷地刷新人們的“庫存知識”,構建新的“社會現(xiàn)實”。

傳統(tǒng)知識傳播場景,比如課堂授課情境下,知識表征形式包括教師的教學語言、肢體動作、教材教具,乃至教學方法的使用、教學流程設計都屬于這一體系,知識傳播的參與者正是運用這一符號體系在互動中完成社會現(xiàn)實的構建。而短視頻平臺中,參與者們則以新的意義表征符號體系進行社會現(xiàn)實的構建。

4.1 視頻化表達

知識傳播向網絡遷移后,逐漸建立起了新的意義表征體系。傳統(tǒng)的知識傳播表義體系往往以邏輯嚴密的知識體系、精確明晰的語言文字為主體,對于知識輸出者而言是有效的,但對于知識的接收者而言效果卻不盡然。

知識類短視頻開辟了人類知識傳播體系的“語義革新”: 在視覺方面它采用靈活的鏡頭語言,可以配合畫中畫模式的使用和直觀字幕的呈現(xiàn),輔之以恰當?shù)奶匦侄?。根?jù)傳達目標,可詼諧生動,可莊重肅穆,可緊張刺激,亦可輕快活潑……忠于內容的表達去選擇恰當?shù)漠嬅?在聽覺方面,往往采用具有氛圍感的背景音樂或者特效音,有效地輔助視覺符號的信息傳達和最大限度地提升。

4.2 拼貼化呈現(xiàn)

“拼貼”一次源自藝術領域,法國社會人類學家克勞德·列維-斯特勞斯將其引入社會學、人類學領域,而約翰·克拉克首次將此概念應用于文化研究。作為一個文化研究術語,“拼貼”意味著一種即興或改編的過程,即客體、符號或行為被嫁接到不同的意義系統(tǒng)與文化背景中,進而產生新的意義。[8]

通過對短視頻平臺的內容觀察可以發(fā)現(xiàn),從內容呈現(xiàn)的角度看,當前的知識類短視頻中的拼貼形式是多元的,內部拼貼主要表現(xiàn)為與青年群體內在求知需求相結合;外部拼貼極為豐富,如與社會熱點、影視元素、平臺特色、社群氛圍、網絡符號等等結合。對于內容生產者來說,通過網絡視聽符號對知識進行擴散,其手法更加靈活,來源更為豐富;對于知識類短視頻的用戶來說,各種拼貼元素齊聚平臺,宛如饕餮盛宴呈現(xiàn)在他們面前,用戶在享受視聽樂趣的同時,汲取知識的養(yǎng)料,一舉兩得。

4.3 個性化反饋

短視頻平臺中,語言、文字、動畫、音樂、互動程序等形式被廣泛應用,除了關注數(shù)、瀏覽數(shù)、點贊數(shù)、評論數(shù)等后臺數(shù)據(jù)外,用戶還可以通過彈幕、打賞等虛擬符號傳遞對內容的觀感和認可程度,以此來與視頻內容的生產方進行交流。在短視頻平臺上非常值得一提的反饋形式是彈幕。彈幕提供了一個虛擬的互動平臺,參與者通過發(fā)送和閱讀彈幕交流信息、表達意見、傳達情感、尋找同好,促成虛擬社區(qū)凝聚力的生成。同時,彈幕聚集了平臺受眾最大聲量的反饋,一定程度上可以制約內容生產者的行動。知識類短視頻的彈幕區(qū),知識的傳輸者和接收者還可以就學習進行交流探討,復刻了線下課堂教學中的討論和答疑。

5 結 語

根據(jù)CNNIC第49次《中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計調查報告》,截至2021年12月,我國短視頻的用戶規(guī)模達9.34億,使用率達90.5%。[9]在2021微信公開課上,張小龍稱,在微信中,最近五年(2017-2021年)每天發(fā)送的視頻數(shù)量上升了33倍,朋友圈中視頻發(fā)表數(shù)量上升了10倍,視頻化表達可能是下一個十年的內容領域主體,時代正在往一個視頻化表達方向發(fā)展。

本文從知識類短視頻發(fā)展的現(xiàn)狀出發(fā),著眼于知識類短視頻對知識傳播的影響,以知識社會學的視角,探討知識類短視頻對傳統(tǒng)知識傳播模式的消解,在傳播的時空環(huán)境變換的條件下,知識傳播中傳受雙方的二元關系被重構,構建了網絡化共生的傳受群體,短視頻的意義表征體系也呈現(xiàn)出視頻化表達、拼貼化呈現(xiàn)以及個性化反饋的特征。知識傳播模式在短視頻平臺的重構對于教育者以及短視頻平臺而言是機會亦是挑戰(zhàn)。審視基于知識類短視頻形式的知識傳播,重視知識輸出者和接收者、接收者與接收者之間的能動關系,關注和用好短視頻的意義表征體系,這是知識社會學給予我們的啟示。