教學評價尺度的偏向與復歸

張中原,李 凱

(阜陽師范大學 教育學院,安徽 阜陽 236037)

教學評價關乎教育事業(yè)發(fā)展的方向,有什么樣的評價機制,就有什么樣的育人目標。新時代把立德樹人為作為我國教育事業(yè)發(fā)展的價值取向和根本任務。其目的在于培養(yǎng)身心全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。然而,長期以來,傳統(tǒng)“應試教育”課堂教學評價以“唯分數(shù)”“唯升學”“唯文憑”等方面作為測評人才質量的規(guī)格,結果導致學生身心發(fā)展片面化、畸形化、病態(tài)化和低創(chuàng)造力等一系列問題,嚴重背離了教育的根本宗旨。鑒于此,2020年10月13日,中共中央國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》[1],以期能夠有效解決因傳統(tǒng)“應試教育”評價所孳生的教學異化問題。

1 教學評價的基本內涵

目前,深化教師課堂教學評價改革方案的提出,有其存在的客觀現(xiàn)實社會環(huán)境。但我們需要厘清的是新時代課堂教學評價的合理性依據(jù)、評價尺度、價值目標等相關問題。因為這些問題關乎到教師課堂教學評價實施的合法性。而要考察和正確解決上述一系列難題,首先需要分析課堂教學評價的基本內涵。

在課堂情境中,“教學”與“評價”組合而成的“教學評價”一詞有其特定的含義,它是指在系統(tǒng)地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析課堂教學信息的基礎上,對其價值做出判斷的過程,目的在于促進教學改革,提高教學質量。[2]

從教學評價的基本內涵可以發(fā)現(xiàn),首先教學評價的對象是教學活動。一般說來,教學活動主要由三個要素構成,即教師、學生和教學中介。相應地被評價的對象既可以是教師、學生,也可是教學中介。其中,教學中介內容涉及較為廣泛,如教學效果、教學內容、教學方式方法、教學環(huán)境等。

這里需要提醒的是,雖然課堂教學評價的對象是教學活動,但是評價的具體內容指向教學活動所提供的信息資料。本質上,信息是對客觀世界中各種事物的運動狀態(tài)和變化的反映,是客觀事物之間相互聯(lián)系和相互作用的表征,表現(xiàn)的是客觀事物運動狀態(tài)和變化的實質內容?，F(xiàn)代科學強調,信息是指事物發(fā)出的消息、指令、數(shù)據(jù)、符號等所包含的內容。人通過獲得、識別自然界和社會的不同信息來區(qū)別不同的事物,得以認識和改造世界。在一切通訊和控制系統(tǒng)中,信息是一種普遍聯(lián)系的形式。據(jù)此,針對教學信息而言,它主要是課堂教學活動中,教學要素之間相互聯(lián)系、相互作用所發(fā)出的教學消息、教學指令、教學數(shù)據(jù)、教學符號等所包含的內容,是教學評價的依據(jù)。

其次,教學評價的手段是運用科學的評價技術和方法,涉及定量評價和定性評價兩種方式。概言之,定量評價是采用數(shù)量化的方法,收集和處理數(shù)據(jù)資料,如教學測量與統(tǒng)計、模糊數(shù)學方法、教學實驗、問卷調查等方法,追求數(shù)量化、標準化、客觀化、中立化和科學化,對評價對象的特性用數(shù)值進行描述和判斷。它根植于科學主義和實證主義,倡導客觀主義與絕對主義。與此不同的是,定性評價不是采用數(shù)學的方法,而是在自然情境下,通過深度訪談、現(xiàn)場觀察、實物分析、敘事研究等方法充分描述評價對象的各種特質,通過理解、解釋、對話和體驗,揭示意義,闡明價值,它立足于自然主義和人文主義,提倡主觀主義和相對主義。

再次,教學評價的實質是對教學活動的價值做出判斷。所謂價值“是對主客體相互關系的一種主體性描述,它代表著客體主體化過程的性質和程度,即客體的存在、屬性和合乎規(guī)律的變化與主體尺度相一致、相符合或相接近的性質和程度”[3]。由此可知,價值屬于關系范疇,從認識論上來說,是指客體能夠滿足主體需要的效益關系,是表示客體的屬性、功能與主體需要間的一種效用、效益或效應關系的哲學范疇。本質而論,“價值”源于“需要”。價值是由客體滿足主體需要的程度而決定的。當主體在某一方面存在某種需要時,客體在某種程度上滿足了主體的需要,這就形成了客體對于主體的價值。具體到課堂教學領域,社會對教學的需要是一種特殊的需要,它是在發(fā)展過程中由于人才缺乏而引起的需要,這種需要使教學價值得以形成。于是,教學價值可以看作教學活動能夠滿足人的發(fā)展和社會發(fā)展需要的程度。

而對于教學活動的價值“判斷”而論,它又涉及“事實判斷”與“價值判斷”兩個維度。具體而言,教學“事實判斷”是對涉及教學事物的現(xiàn)狀、屬性與規(guī)律的客觀描述;教學“價值判斷”則是在教學事實描述的基礎上,根據(jù)教學評價者的需要和愿望對教學客觀事物做出評判。由于它受教學評價者觀念的制約,因此,一方面教學價值判斷是在客觀地描述教學對象的基礎上進行的;另一方面它又與教學評價者本身對教學事物“應該怎樣”的認識有關,反映了教學評價者的主觀需要和愿望。

最后,教學評價的目的是為了促進教學改革,提升教學質量。其一是,以教學評價促進教學改革,主要是指改革“應試教育”機制,完善立德樹人體制機制,扭轉不科學的教學評價導向,堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾,提高教學治理能力和水平,加快推進教學現(xiàn)代化[1]。其二是,教學評價的最終目的是提升教學質量水平,即學生綜合素質發(fā)展水平。新時代賦予“核心素養(yǎng)”作為中國學生質量提升的目標。它從健全品格和關鍵能力兩方面定位學生身心發(fā)展的價值目標。前者關注人的非智力因素方面的發(fā)展;后者注重人的智力因素方面的發(fā)展。

2 教學評價的人性論危機

新時代我國教育的根本任務是立德樹人,目的是培養(yǎng)身心自由而全面發(fā)展的社會主義建設和接班人。然而在我國大中小學校中,因受“應試教育”評價機制的負面影響,以“分數(shù)”為唯一評判標準的終結性評價,長期占據(jù)著教學評價的主導地位,其后果是造成學生身生發(fā)展片面化、畸形化,甚至病態(tài)化。鑒于此,“素質教育”作為新時代教學改革的價值導向和實踐路徑,尤其是“新課改”的逐漸落實與實施,已成為解決“應試教育”課堂教學評價問題的有力舉措。它以“三維目標”為尺度,從人的“知情行”身心綜合素質發(fā)展出發(fā),去透視“應試教育”課堂教學評價等異化現(xiàn)象發(fā)生的內在機理。

2.1 “應試教育”教學評“行”不敷

傳統(tǒng)課堂教學評價過于注重學生學習結果的考察,以考試分數(shù)高低作為評定學生學業(yè)成績的優(yōu)劣水平,對于分數(shù)之于學生身心發(fā)展的意義尚未弄清楚。其后果是,現(xiàn)實教學變異為“一種考試主義和考試中心的教育,在這種教育中,考試和應試成為了最終目的,一切為考而教,一切為考而學,考試和應試成了教育活動和人的發(fā)展的異己的力量,教育者和受教育者都成了考試和應試的奴隸”[4]。實際上,本真的教學評價需要與人的身心發(fā)展需求相一致。這意味著唯有憑借身心發(fā)展的要素及其結構,才能為評價提供正確的參考依據(jù)和標準。僅就人的身心素質而言,可概括為“行”“知”和“情”三個要素。[5]它們相互關聯(lián)、相互作用,共同決定著人的發(fā)展水平與結構?，F(xiàn)代心理學、生理學和社會學等科學也充分表明,人主要是由“行知情”所構成的總體性存在。尤其是以行為主義、認識主義和人本主義為主體的心理學習理論,針對人的“行知情”進行了深入的研究和科學的解釋。

“行”作為人的總體屬性之一,決定著評價學生學業(yè)成績及其發(fā)展水平,理應成為評價學生身心發(fā)展的重要指標。這表明教師課堂教學評價應著眼于課堂教學是否促進了學生行為的變化和發(fā)展,以及在多大程度上提升了行為變化和發(fā)展水平。在課堂教學的初級階段,教學目的主要是發(fā)展學生的“動作思維”,而檢驗動作思維的發(fā)展程度和水平,主要是依靠測量學生行為的變化程度來實現(xiàn)的。

在心理學領域,行為主義心理學為課堂評價提供了理論基礎。它強調學生最基礎的學習是通過“知識與技能”的掌握為中介的,其目的是引起學生行為的變化與發(fā)展。在這里,“知識”主要指個體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織?！凹寄堋眲t是個體通過訓練或經(jīng)驗而獲得的程序和方法。前者被稱之為陳述性知識,包括符號、事實、概念和規(guī)則;后者被冠名為操作性知識,涉及程序、方法和策略。因此,對于學生身心發(fā)展而言,不論是陳述性知識,還是操作性知識,其主要目的在于通過知識的學習實現(xiàn)學生“行”之屬性的變化與發(fā)展,最初表現(xiàn)為外在行為的變化與發(fā)展,并以此為原點,繼而擴展到動作、行動、活動、實踐等方面的次第發(fā)展。因此,新時代教師課堂教學評價應立足于學生“行為”變化發(fā)展的基礎之上, 把知識與技能的獲得與學生行為的發(fā)展有機統(tǒng)一起來,認識到知識與技能僅是教學手段,而學生行為變化與發(fā)展則是教學目的,這樣才能擺脫“唯分數(shù)”是尊的束縛,讓教學回歸正道,促進學生素質的發(fā)展。

在西方教育史上,啟蒙思想家盧梭尤其重視身體活動的育人價值,他指出,人的“身體愈活動,他的心思也就愈靈敏;他的體力和智力同時成長,互相增益”。[6]由此出發(fā)開啟了自然主義教育——現(xiàn)代教育的先河。之后,現(xiàn)代教育的集大成者杜威認為,“人類學習一種動作,能夠發(fā)展許多方法,應用到其他情境,從而開辟繼續(xù)前進的可能性。更重要的是,人類養(yǎng)成學習的習慣,他學會怎樣學習”。[7]53于是進一步提出“做中學”“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造”等教育主張,對后世教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的積極影響。此外,在當代哲學思想領域,胡塞爾的“生活世界”理念、梅洛·龐蒂的“身體哲學”皆注重到人之“行”的本體論意義。

就中國教育思想史而言,陳鶴琴的“活教育”,主張學校課程“采取活動中心”,即“五指活動”(兒童健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、文學活動),從“行”出發(fā),促進人的身心整全發(fā)展。[9]陶行知的“生活教育”思想更注重人之“行”的教育本質體現(xiàn)。以此為基礎,他提出“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”[8]472-475等新教育理念,對中國教育產(chǎn)生了深遠的影響。新中國建立以來,基于馬克思的實踐觀、勞動觀,從人的“行”——實踐能力水平的發(fā)展出發(fā),并把馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說,作為制定教育目的、方針、政策的理論依據(jù)和人才質量的評價標準。

綜上可見,課堂教學活動不能無視兒童、學生的“行”的存在與發(fā)展,而應著眼于“行”去設計教學內容,選擇教學方式方法。同時評價教學目的達成度、教學質量的水平優(yōu)劣,都應與學生“行”的改變程度一一對應起來。

2.2 “應試教育”教學評“知”不足

其實,人的身心素質的發(fā)展,不僅涉及到“行”的改變與發(fā)展,而且也應包括“知”的改變與發(fā)展?，F(xiàn)代認知主義心理學在批判行為主義心理學的基礎上,提出教學要關注學生“知”性發(fā)展的理論學說。

與“行”的外在表現(xiàn)不同的是,學生的認識能力的提升主要體現(xiàn)為學生內在心理活動過程的發(fā)展水平。美國心理學家布魯姆曾把人的認識過程由低級到高級分解為記憶、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。據(jù)此,在現(xiàn)實的課堂教學活動中,只有把六方面的認識能力次遞、充分、完全、和諧、系統(tǒng)地發(fā)展,才能有效提升人的認識能力。

依據(jù)布魯姆認識過程目標分類,雖然我國新課程改革將其作為提升學生認知能力的發(fā)展方向,但是在“應該教育”評價的誤導下,教師一味偏重于學生記憶能力的訓練,相對忽視其他幾方面更高級思維能力的培養(yǎng)。退一步講,單單就記憶而言,記憶能力因策略、方法的不同,又可劃分為機械記憶和意義記憶兩大類。機械識記的主要特征是不需要理解學習材料的意義而單純依靠對材料的重復;不需要或很少利用過去的知識經(jīng)驗;不要求采取多種多樣有效的識記方法。與此不同的是,意義識記的主要特征則是需要理解教材的意義;需要利用過去的知識經(jīng)驗,采取多種多樣有效的識記方法。所以在其他條件相同的情況下,意義識記比機械識記的效果要好得多。然而,在當下學校教育教學中,在“應試教育”評價的不良誘導下,機械記憶依然是學生獲取知識的主要認識方式,并美其名曰“背多分”。相對而言,學生在理解、運用、分析、綜合和評價等認識能力的發(fā)展被忽視。實際上,本真的教育教學應由低級到高級全面、完整、系統(tǒng)地發(fā)展學生的認識能力、思維能力,使其逐漸變得“聰明”“智慧”。可現(xiàn)實教育教學并非如此,而僅僅注重學生六分一認識能力的發(fā)展,況且是最低級形態(tài)的認識能力的發(fā)展。由此可見“應試教育”評價把“聰明孩子變傻瓜”不是空穴來風,是有其現(xiàn)實原因的。

關于學生“知”的獲得與發(fā)展,涉及“認識論”或“知識論”。前者側重研究主體認識的動態(tài)過程;后者側重分析認知結果和對象的靜態(tài)結構。對此,西方思想史上曾有“經(jīng)驗論”和“唯理論”之爭辯。要而言之,經(jīng)驗論主張:感覺是人們認識的起點;真理皆是通過歸納法產(chǎn)生的。從認識過程來看,經(jīng)驗論承認心靈的被動性,否認主動性。于是,其教育教學觀表現(xiàn)為:經(jīng)驗論者把知識看作經(jīng)驗產(chǎn)物,因而特別看重教育教學的效能。在經(jīng)驗論者看來,人的心靈是空白的,一切知識均從經(jīng)驗產(chǎn)生,教育教學只要給學生以經(jīng)驗,便無所不能;由于經(jīng)驗論重視感覺經(jīng)驗,便重視對學生進行感官訓練和直觀教學。相比較而言,唯理論通常主張:人單靠經(jīng)驗不能獲得真知,甚至認為從經(jīng)驗得來的感性知識是混亂的、不確定的;認為真知來源于“天賦觀念”,因為從先天得來的范疇或形式是普遍的和恒定的,因而保證了知識的普遍性和絕對性;主張知識的構成靠一定的先驗形式。唯理論對于教育教學影響主要體現(xiàn)為:在教育教學價值上,重知識,輕實踐;在方法論上,偏重理性訓練,注意人的內心活動;在教育教學方法上,注重思維形式訓練。[9]

值得一提的是,啟蒙思想家康德在認識論上對經(jīng)驗論和唯理論進行了綜合:一切知識來源于感覺經(jīng)驗及其超越。在《純粹理性批判》的開首中強調到,人的知識從經(jīng)驗開始,但不能因此就說人的知識起源于經(jīng)驗。他進而指出,知識的普遍必然性源自于先驗主體,[10]就是說,知識中有大于經(jīng)驗的東西,如同電腦程序整理外來數(shù)據(jù),人的先驗認識結構整合外來經(jīng)驗使之成為知識。另外,康德把人的認識三分為感性、知性和理性,并賦予其不同功能。質言之,人的認識從感性經(jīng)驗開始,通過知性綜合形成知識,然后理性作用于知識,使其體系化,追求知識的完滿性。受此啟發(fā),這些可為教育教學探討人的認識結構、功能、特點、過程及規(guī)律提供理論基礎。

康德之后,德國哲學家、教育家赫爾巴物特從其認識論出發(fā)指出,“人通過經(jīng)驗從自然中獲得認識,通過交際獲得同情”[11]54。據(jù)此把“指明,聯(lián)結,教導,給予哲學觀點”,[11]64作為一般教育教學過程的認知規(guī)律。受此啟發(fā),美國教育家杜威提出了思維的“五步教學法”即“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是:第一,學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動;第二,在這個情境內部產(chǎn)生一個對真實的問題,作為思維的刺激物;第三,他要占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個問題;第四,他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五,他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念,使這些觀念意義明確,并且讓他們自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效”。[7]179

顯而易見,學生認識的發(fā)展是一個復雜的過程,并遵循從低階到高階發(fā)展趨向。傳統(tǒng)“應試教育”課堂教學評價因忽視人的認識發(fā)展規(guī)律,造成評價學生智力的指標水平低級且簡單化,阻礙了學生智力的充分發(fā)展。這是當下教師課堂教學評價改革值得警惕的問題。

2.3 “應試教育”教學評“情”不夠

人作為總體性存在,人的發(fā)展不僅包括“行”“知”方面的發(fā)展,而且還含有“情”之屬性的發(fā)展?，F(xiàn)代人本主義心理學在批判認知主義學習理論的基礎上,提出教師課堂教學要注重發(fā)展人之?！扒椤?。

從人的心理活動來看,在教育教學過程中,學生不但通過“知”去感知、理解、辨識世界,而且還憑借“情”去感受、體驗、欣賞世界。然而長期以來,我國“應試教育”評價存在著忽視學生內在“情”品質的發(fā)展,其后果是造成學生普遍“情商”水平低下。針對學生學習而言,“情”是他們心理活動的重要組成部分,是伴隨學習生活而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。“情”影響著學生個體的態(tài)度和行為,在人與人、人與群體、人與組織中起著不可忽視的作用?！扒椤敝饕哂袃刃捏w驗和外部反映的特征:內心體驗是指“情”產(chǎn)生時的主觀感受。同時,“情”也會反映到人的外部行為上來。因而,從學生身心發(fā)展來看,“情”影響著學生“行”“知”發(fā)展的優(yōu)劣。本質而言,“情”包括情緒、情感和感情三種形式(情緒是情感的基礎和外部表現(xiàn),情感是情緒的本質內容,感情是兩者的籠統(tǒng)稱謂),它們都是客觀事物是否符合人的需要而產(chǎn)生的主觀體驗。由此可知,客觀事物是“情”產(chǎn)生的根源,需要是“情”產(chǎn)生的基礎,主觀體驗是“情”的心理內容?！扒椤币话惚憩F(xiàn)為積極和消極兩種狀態(tài)。積極的“情”能夠助力人的“行”“知”發(fā)展,反之,消極“情”則限制或阻礙人的“行”“知”發(fā)展。

在“應試教育”評價的驅使下,以追求“分數(shù)”為目的,以“灌輸式”“死記硬背”“題海戰(zhàn)”為方式方法的教育教學,易于導致學生“過度學習”、教師“職業(yè)倦怠”等心理問題。前者致使學生產(chǎn)生壓抑的感情,后者造成教師消極的感情。其釀成的悲劇是,一群心理病態(tài)的教師長期負面影響著一群病態(tài)的學生,嗚呼哀哉!這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于,人是“行知情”的統(tǒng)一體,若教育活動中缺失“情”育,必然會對“行”“知”的發(fā)展產(chǎn)生負面影響。因“情”作為一種非理性的存在,它通過動機、好奇、興趣、興奮、快樂、勇氣等生命形式為人的“行”“知”發(fā)展提供動力支持。但人之?！扒椤庇蟹e極和消極之分,前者如愉悅、激情、自信等情緒能夠調動學習的主動性、積極性,提升學習的效率和質量;與此不同,后者如焦慮、壓抑、痛苦等情緒則易于孳生被動、消極的學習心態(tài),反而降低了學習的效率和質量。此外,當下“教育欺凌”“學生自殺”“馬加爵”“藥家鑫”等重大的教育事件無不因為教育缺失“情”有關。由此可見,教育教學評價不能無視學生“情”之存在與發(fā)展,否則培養(yǎng)的學生因“無情”而造成病態(tài)心理問題,嚴重背離了教育教學的初心——培養(yǎng)健全的人格。

事實上,從中國思想發(fā)展的歷史脈胳來看,中國傳統(tǒng)儒家哲學關注的重心在“情”,而不是“知”“行”?？鬃臃浅Ｖ匾曇浴对姟酚扒椤?因為《詩》“可以興”,激發(fā)人的情感意志;“可以群”,增進相互情誼。[8]35其后繼者如:荀子曾言:“性者,天之就也情者,性之質也欲者,情之應也。”(《荀子·正名》)孟子曰:“今人乍見孺子將入于井,皆有怵惕惻隱之心。”(《孟子·公孫丑上》)這表明中國儒家哲學帶有強烈的情感色情,與西方哲學以理性主義為主流,大為不同?！八讶说那楦行枰?、情感態(tài)度、情感評價以及情感內容和形式,放在特別重要的地位,并以此為契機,探討人的智慧間題和精神生活問題”。[12]正是這種“主情”文化,塑造了中國人的文化性格,即以“詩性思維”認識事物,并以“合情合理”處理人際關系,而不同于西方“主智”文化,即以“數(shù)理思維”認識事物,以“合理合情”處理人際關系。由此,當代美學家李澤厚強調,教育是心理本體的培育生成,特別是心理本體中的情本體的形成理應成為教育的使命。中國思想的特點是情感。情本體的提出要解決的是命運、人性、偶然的問題。人總是要尋找信仰,情本體為之提供了一條出路。[13]這尤其凸顯“情”育對人之身心發(fā)展的重要價值和意義。

當下教育改革關注到“情”之育人的重要價值,因此,在教育教學目標評價上增加了“體驗感悟”“情境感受”之類的“情”素質指標。廣而言之,“體驗感悟”的基本心理過程是感受、體驗、覺知、理解。學生的學習是從對知識對象的直觀感知開始,積累最初的知識經(jīng)驗,它是情緒情感產(chǎn)生的客觀基礎。覺知是一種以直覺經(jīng)驗為基礎的整體性把握或稱為“體悟”或“頓悟”。這里既有情感的投入,也有思維的介入,情理交融才使感悟深刻豐富?！扒榫掣杏X”,是以情緒情感要素為操作切入口,通過創(chuàng)設情境直接刺激感官,激發(fā)情感,產(chǎn)生覺知體悟的一種學習過程。[14]

從上述中不難發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)“應試教育”課堂教學評價因忽視人的“知情行”合一而誤入歧途,其后果是,以“分數(shù)”作為評價標準,背離了教育教學的本質規(guī)定性,導致教育教學異化,使得立德樹人根本任務難以完成。

3 教學評價的人性化復歸

如前所述可知,我國“應試教育”課堂教學評價因無視學生“行知情”總體人性全面和諧發(fā)展而誤入歧途,造成教育教學異化。為此,新時代教師課堂教學評價,應依據(jù)立德樹人之根本任務,從總體人性和諧發(fā)展出發(fā),把“行知情合一”作為測評學生身心發(fā)展水平的標準,為教育教學實踐匡扶正確的發(fā)展方向,從而培養(yǎng)出身心健全發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

3.1 以“知識與技能”為標識,評“行”

傳統(tǒng)教學評價因以“分數(shù)”為尺度,致使教育教學關注書本、教材知識而忽視學生身心全面發(fā)展。正如校園民謠所揭示,“分分分,學生的命根;考考考,教師的法寶”。于是,在課堂教學實踐中,“灌輸式”教法占據(jù)教學方法的主流,其特點是注重教師的“教”而忽視學生的“學”。教師作為“二傳手”,把書本知識通過“細嚼”后,塞到學生口中。據(jù)此,“刺激”決定“反應”;教師的教直接決定著學生的學。學生如果學得不好,就意味教師教的不好。既然如此,為什么一個班的學生學業(yè)成績會出現(xiàn)差異?顯然,單單依靠“教”而無視“學”是教不好學生的。

教學的本質是教師的教和學生的學構成的雙邊互動的過程。在課堂教學中,教師要變“二傳手”為“引導者”。所謂“引導者”,其主要職能在于把學生引入到教育教學情境中去,給予學生參與教學活動的機會,讓他們體驗到教學活動的快樂、幸福和成就感,從而使之“行”起來。這里需要強調的是,此處的“行”,主要突顯學生的主動性、積極性和能動性,即行動。在此基礎上,進而發(fā)展學生學習良好的行為習慣、社會活動能力和實踐創(chuàng)造能力。

鑒于教育教學的本質是培養(yǎng)人,而人是“通過他做什么和他怎樣行動才成為這樣一個已成為如此地、但也是正在如此地以一定方式去行動的人”。[15]為此,針對傳統(tǒng)“應試教育”的弊端,我國新一輪課程改革提出了以“知識與技能”發(fā)展學生“行”性的教育新理念。它依據(jù)行為主義心理學研究成果,把學生的素質和教育的本質相互關聯(lián)、有機統(tǒng)一起來。針對傳統(tǒng)“應試教育”評價問題,它注重以學生“行”的變化與發(fā)展水平來決定學生應當獲取的基本知識和技能的度,進而有效地解決了傳統(tǒng)教育教學中因無視學生“行”之發(fā)展而產(chǎn)生的問題。

具體而論,教學評價由以“結果性評價”為主導的“應試教育”評價,轉變?yōu)橐浴鞍l(fā)展性評價”為主導的“素質教育”評價。前者關注學生的“分數(shù)”、學習成績;后者重視學生的行為表現(xiàn)和身體狀況。在“素質教育”評價的引導下,教育教學目標關注學生“行”的發(fā)展與完善;課程設置注重“活動課程”的育“行”價值;教育教學方法強調以游戲法、練習法、實習作業(yè)法、參觀法、實踐法等方法,調動學生的行為反應能力、動手操作能力和活動實踐創(chuàng)新能力,從而解決了“行”育缺失問題。

3.2 以“過程與方法”為尺度,測“知”

當今,由于“應試教育”評價注重分數(shù)的獲得,使教育教學中學生“輸入”知識容易,“輸出”能力較難,其根本原因在于,異化教育培養(yǎng)的學生只會記憶,不會思考。在“應試教育”評價主導的學校教育流水線上,一直都關注學生對知識的記憶,卻忽略了如何把知識轉換成學生的智慧。因而在我國教育領域出現(xiàn)了“高分低能”學生群體存在。

事實而言,記憶僅是學生認知發(fā)展的起點,若教育教學過于重視記憶,而相對忽略學生理解、運用、分析、綜合和評價等高級認知能力的發(fā)展,那么實現(xiàn)“轉知成智”的教育目的則會成為泡影。而恰恰有“智慧”的學生,才能發(fā)現(xiàn)真理,才能形成求新、求異、求變的創(chuàng)造性能力,才能為社會作出卓越的貢獻。

新時代,我國基礎教育課程改革依據(jù)現(xiàn)代認識主義學習理論,把學生認識能力的發(fā)展與知識的獲得過程有機結合起來。值得欣慰的是,在課堂教學中已確立“過程與方法”作為新課程改革的主要目標之一,其主要目的在于把知識的建構與學生思維能力的發(fā)展協(xié)調起來,實現(xiàn)“轉知成智”育人之目的。

同時新時代倡導以評價促進學生發(fā)展的評價觀。在教育教學中,發(fā)展性評價、增殖性評價立足于學“知”性發(fā)展基礎之上,力圖擺脫“應試教育”注重機械記憶的窠臼,凸顯學生邏輯思維、發(fā)散思維等創(chuàng)造性思維的重要功能與價值;倡導學校教育教學應注重學生思維過程與方法的培養(yǎng),引導學生在掌握學習方法、思維方式的基礎上,養(yǎng)成學會學習的策略,從而培養(yǎng)學生思維的靈活性、變通性和創(chuàng)新性,使之“聰明”起來,逐漸生成“智慧”。

詳而論之,基于發(fā)展性評價、增值性評價,新時代倡導教育教學目標聚集于學生認知過程、思維方式、思維能力的發(fā)展。在課程開發(fā)上,注重“拓展性課堂”“研究性課程”的育“知”價值,創(chuàng)設有問題情境的教育教學內容,引起學生產(chǎn)生獨立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、探究問題的意識;在教育教學方法上,引導學生掌握“發(fā)現(xiàn)法”“探究法”,啟發(fā)學生感于質疑、挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學術權威,大膽開拓創(chuàng)新觀念,實事求是地追求真理。

近年來教育改革提出“科教興國”“人才強國”戰(zhàn)略構想,其主要目的是通過教育培養(yǎng)“智慧”之人、“杰出人才”,為建設社會義強國提供智力支持。因而在我國學校教育中,從某種意義上講,學生智力發(fā)展的總體水平,決定著國家整體發(fā)展水平以及綜合國力水平。

3.3 以“情感、態(tài)度與價值觀”為圭臬,估“情”

此外,在傳統(tǒng)“應試教育”評價誤導下,學校教育教學往往因追求“升學率”“分數(shù)”等異化目標,而忽視學生積極情感的培養(yǎng)與陶冶,這不利于學生健全人格的養(yǎng)成。在異化教育教學活動中,教師在單向傳遞、灌輸知識的過程中,常常伴隨著自身情感的單項宣泄——“表演”,忽視了學生情感方面的發(fā)展。人本主義心理學已經(jīng)證明,情感對人的身心發(fā)展具有重要功能和價值?，F(xiàn)代人本主義教育教學思想關注的不僅是教學中認知的發(fā)展,更關注教學中學生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律,注重對學生內在心理世界的了解,以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個性差異,達到開發(fā)學生的潛能、激發(fā)起其認知與情感的相互作用,重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用。

毋庸置疑,學校教育應注重培養(yǎng)學生的情感,于是新課程改革把“情感、態(tài)度與價值”確立為學生主要發(fā)展目標之一?，F(xiàn)代心理學提出,情感需要通過人與人之間雙向通過、相互交流而生成的。這要求教育教學中,教師如何引導學生之間、師生之間進行民主、平等、自由、相互尊重的合作、溝通、交流。在教育教學中“動之以情”,注重引導學生情感向積極的方向發(fā)展,從而為學習提供動力支持。與此同時,在教育教學評價維度上,需要增補測評學生“情”之發(fā)展水平的內容。傳統(tǒng)“應試教育”評價因無視學生“情”之屬性的發(fā)展,加之“過度學習”,使得學生日益生成消極的情緒情感和態(tài)度,并逐漸孳生出錯誤的價值觀,進而形成病態(tài)的心里和人格缺陷。顯然,學校教育若要培養(yǎng)具備積極的情感、正確態(tài)度、健全人格的學生,離不開“情”育,發(fā)展學生的“情商”。

隨著教育教學關注于“情”,教師課堂教學評價著眼于人之“情”的育人價值,引導教育教學目標注重“情”的開發(fā)與發(fā)展。在課程設置上,受“存在主義課程論”的啟示,開設“情感類課程”,如愛國主義教育類課程、審美類教育課程等,創(chuàng)設陶冶學生情操的育人環(huán)境、氛圍。在教育教學方法,運用“非指導性教學”理論,實施“情感陶冶法”“體諒模式”等方法,激發(fā)學生積極、健康的情緒情感,促進學生“情”之豐富與發(fā)展。

德國哲學家康德在其哲學思想中強調,人的行為不僅受認識支配、受道德規(guī)范約束,而且受審美情感的影響。他認為,人的審美判斷同時具有認識和道德雙重屬性。一方面,審美是經(jīng)驗世界中純粹的感性認識,是一種人類普通的情感和需要,人們在審美活動中通過形象觸發(fā)情感來理解和體察對象世界;另一方面,審美又是一種高尚的情操,是一種自由的鑒賞,美作為一種理想中的目的與道德境界緊密相聯(lián),“美是德性——善的象征”[16]。受此啟發(fā)可知,情感教育之于人的發(fā)展的重大意義與價值。

總之,教學評價應立足于“行知情合一”基礎之上,在課堂教學中,運用“知識與技能”,著眼學生“行”之發(fā)展;通過“過程與方法”,瞄準學生“知”之完善;借助“情感、態(tài)度與價值”,針對學生“情”之陶冶。循此路徑,教育教學實踐才能回歸正道,擔負起立德樹人之根本任務,從而培養(yǎng)出身心健全發(fā)展的創(chuàng)新型人才。