淺談高考散文深度閱讀的四個(gè)維度

【摘要】高考散文深度閱讀必須圍繞語(yǔ)文學(xué)科的四個(gè)核心素養(yǎng)去培養(yǎng)，從文本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言技巧、情感浸染、文化磁場(chǎng)四個(gè)維度去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)，做到四者并進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀;文本結(jié)構(gòu);語(yǔ)言分析;情感浸染;文化磁場(chǎng)

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）09-035-03

【本文著錄格式】王海.淺談高考散文深度閱讀的四個(gè)維度[J].課外語(yǔ)文，2022，21（09）：35-37.

散文閱讀是高考閱讀考查的重要內(nèi)容，散文閱讀教學(xué)自然也就是高中語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的部分。文無(wú)定法，教無(wú)定法，但考試有規(guī)律，教法和學(xué)法也就應(yīng)該有規(guī)律。散文閱讀，教師究竟怎么教，學(xué)生究竟怎么學(xué)？毫無(wú)疑問(wèn)，教師應(yīng)在選入中學(xué)教材的基本篇目和進(jìn)入高考試卷的常規(guī)文章中去找到連接點(diǎn)。從人教版的語(yǔ)文教材來(lái)看，選入高中課本的散文有三個(gè)單元，這三個(gè)單元的文章應(yīng)該有一定的指導(dǎo)意義;而進(jìn)入高考試卷的散文考查的題型模式一般有5大類：文章思路結(jié)構(gòu)類、詞語(yǔ)句子含義理解類、文章技巧分析類、內(nèi)容要點(diǎn)概括類、人物形象文章意蘊(yùn)探究類。分析這些教材篇目和高考文章，我們發(fā)現(xiàn)，編者和出題者始終圍繞語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與提升、文化傳承與理解這四大核心在編寫(xiě)教材、設(shè)計(jì)考題，彰顯語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)。因此，個(gè)人認(rèn)為，散文的教學(xué)和備考也都應(yīng)從文本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言技巧、情感浸染、文化磁場(chǎng)四個(gè)維度去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)，做到四者并進(jìn)。

一、以關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞為杠桿，理解文章的思路和寫(xiě)法，撬動(dòng)整篇文章的文本閱讀

散文講究寫(xiě)法，更講究學(xué)法。劉勰說(shuō)“驅(qū)萬(wàn)途于同歸，貞百慮于一致，使眾理雖繁，而無(wú)倒置之乖，群言雖多，而無(wú)棼絲之亂”。梳理散文結(jié)構(gòu)無(wú)疑是厘清作者思維的重要抓手。教師執(zhí)教散文，無(wú)疑應(yīng)把作家對(duì)文章的構(gòu)建思路教給學(xué)生。葉圣陶也說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真?！币苍S對(duì)一篇散文的理解，不同的教師在執(zhí)教過(guò)程中，所抓的關(guān)鍵句、所確定的關(guān)鍵詞有所不同，但無(wú)論如何，從關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句入手，抽絲剝繭，逐一剖析，是散文閱讀的首選之法，是撬動(dòng)散文文本，走向作者情感深處的重要杠桿。

文章的文本信息有淺層和深度之分，有事例、情感、意旨、境界之別。文章的結(jié)構(gòu)也有時(shí)空、事例、情感的不同，有單線、雙線、輻射的多樣建構(gòu)。部分教師在教授散文《荷塘月色》《威尼斯》《故都的秋》時(shí)，都愛(ài)用“這幾天心理頗不寧?kù)o”“威尼斯是一座別致的城”“北國(guó)的秋，卻特別的來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”這些比較明顯的情感線索或結(jié)構(gòu)線索來(lái)梳理全文，認(rèn)為“不寧?kù)o”“別致”“清、靜、悲涼”是文章的文眼，這說(shuō)明教師喜歡抓一些具有挈領(lǐng)作用的詞語(yǔ)或句子，這本身無(wú)可厚非。但教無(wú)定法，許多文章需要探索更新、更深、更準(zhǔn)確的視角去理解文本，盡量靠近作者的創(chuàng)作原點(diǎn)。如董旭午在教授《荷塘月色》時(shí)，以“只不見(jiàn)一些流水的影子，是不行的”為線索理解文章，別開(kāi)生面;筆者在執(zhí)教《記念劉和珍君》時(shí)，以“我獨(dú)在禮堂外徘徊”為線索，用三次“無(wú)話可說(shuō)”和三次“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要”這兩組看似矛盾又反復(fù)出現(xiàn)的話，將眾多的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合在一起。讓“悲”與“憤”貫穿始終，形成欲吐還吞、欲吞不得、吞而復(fù)吐的感情鏈條，從而理解全文，也達(dá)到了好的效果。同樣教授《小狗包弟》時(shí)，可以以“我想向它表示歉意”為線索;教授《記梁任公的一次演講》時(shí)，可以以“景仰”為關(guān)鍵展開(kāi)課堂教學(xué)，挖掘到感激來(lái)理解整篇文章。這些關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句蘊(yùn)含著解碼整篇文章的密鑰，或者可以捕獲作者的情緒情感，或者可以循序漸進(jìn)地?fù)糁泻诵乃枷耄梢岳眄樜恼碌膶?xiě)法，都是學(xué)生在學(xué)習(xí)散文時(shí)的重要依仗。同時(shí)，教師借助這些關(guān)鍵詞句開(kāi)展散文教學(xué)，也是授予學(xué)生自學(xué)和備考的方法。當(dāng)學(xué)生善于運(yùn)用關(guān)鍵詞句理解散文時(shí)，他們?cè)诳荚囍幸矊@得事半功倍的效果。

二、以文句、文段賞析為抓手，聚焦語(yǔ)言分析和技巧演練，注重打開(kāi)學(xué)生的語(yǔ)言密碼，提升學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞能力和遷移能力

散文語(yǔ)言教學(xué)是散文教學(xué)的重要一脈，因?yàn)檎Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，也是文本閱讀的重要抓手。我們常說(shuō)“形象是活的，抽象是死的”。語(yǔ)言文字是抽象的，描繪的對(duì)象卻是形象的。在閱讀中我們要善于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)字面抽象的語(yǔ)言文字，在腦海中重構(gòu)出具體的形象。具體的方法是：通過(guò)語(yǔ)言分析和技巧演練去捕捉動(dòng)情點(diǎn)，提升學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞能力，達(dá)到理解散文情感、主題的目的。例如必修二散文單元，三篇文章《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》，教材的“研討與聯(lián)系”都專門(mén)設(shè)計(jì)了一道語(yǔ)言分析題，讓讀者體會(huì)其語(yǔ)言特點(diǎn)，這充分體現(xiàn)了編者的編寫(xiě)意圖。在以往的教學(xué)實(shí)際中，教師或?qū)W生往往忽視教材編者的要求，選擇性講解，甚至有意識(shí)地遺忘。實(shí)際編者還是進(jìn)行了認(rèn)真的思考，并且各有側(cè)重。比如《荷塘月色》，主要賞析通感手法、動(dòng)詞的表現(xiàn)力、疊音詞的使用;《故都的秋》主要賞析調(diào)動(dòng)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)各種感官寫(xiě)景狀物的技法;而《囚綠記》則重在挖掘?qū)ο笳餍哉Z(yǔ)句、哲理性語(yǔ)句的理解。當(dāng)然，可以采取多種分析演練方式，達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)言鑒賞能力的效果。如朱自清的語(yǔ)言很有味道，但爭(zhēng)論也較大，可以借助教材對(duì)余光中的評(píng)價(jià)，借鑒錢(qián)鐘書(shū)《圍城》中的比喻性語(yǔ)言，進(jìn)行比較閱讀?；蛘咴诒匦薅谝粏卧笞鲆粋€(gè)“語(yǔ)言家園”專題教學(xué)，討論鑒賞作品語(yǔ)言的方法?；蛘呓柚呖挤独M(jìn)行教學(xué)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞能力和遷移能力。另一方面，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與生活息息相關(guān)。生活經(jīng)驗(yàn)是打開(kāi)散文語(yǔ)言的一把好鑰匙。作者建構(gòu)散文語(yǔ)言的方式本質(zhì)上源于生活。教師要善于喚醒學(xué)生的生活記憶，用練習(xí)實(shí)際生活的方式引導(dǎo)他們品鑒語(yǔ)言，讓他們帶著生活的真切感受去欣賞、閱讀文章，并且認(rèn)識(shí)到生活無(wú)處不語(yǔ)文的道理。

三、披文入情，抓好細(xì)節(jié)，借助聯(lián)想和想象，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生的形象思維能力、直覺(jué)能力和審美能力，做到深度閱讀

重在表情言志，重在表達(dá)作者對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的感悟。就這個(gè)意義上說(shuō)，散文總是要抒情的。如何理解文章的真實(shí)情感、核心思想成了教師執(zhí)教、學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。把握散文的情與理，它是集智力、能力、情感、價(jià)值觀、想象力、鑒賞力、創(chuàng)造力等方面多維一體的思維能力，是人們對(duì)知識(shí)的積累、積淀、吸收和內(nèi)化。機(jī)械化“解讀式”的閱讀指導(dǎo)誠(chéng)然能夠讓學(xué)生習(xí)得散文傳遞的知識(shí)，但是卻難以“公式化”地理解其中的感情。劉勰說(shuō)：夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。抒情散文需披文入情，說(shuō)理散文要披文入理。學(xué)習(xí)時(shí)，教師要抓住細(xì)節(jié)、分析景物特點(diǎn)、領(lǐng)悟文中富有哲理性的語(yǔ)句，同時(shí)要善于聯(lián)想和想象，構(gòu)建情感意境，捕捉情感的動(dòng)情點(diǎn)，深入理解作者的情感表達(dá)，領(lǐng)悟作者隱含在文中的思想。例如學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，可以通過(guò)朱自清對(duì)父親的體態(tài)、穿著、步履，特別是父親為買(mǎi)橘子而翻越車站的浮雕式的“背影”，理解父親對(duì)兒子的骨肉深情和依依惜別的內(nèi)心活動(dòng)。學(xué)習(xí)茹志鵑的《百合花》，可以聚焦文章中的“被子”這一重要物象，去體會(huì)戰(zhàn)爭(zhēng)年代特有的愛(ài)和情意。2020年全國(guó)新高考卷Ⅱ卷雙雪濤《大師》中第二題：“本文多次提到‘板凳’，這是富有意味的細(xì)節(jié)。請(qǐng)分析這里‘板凳’的用意。”這也是通過(guò)聚焦物象達(dá)到理解情感在高考題中的呈現(xiàn)。本質(zhì)是一樣的。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，聯(lián)系想象尤其重要。我在執(zhí)教郁達(dá)夫的《故都的秋》“秋雨話秋涼”這一畫(huà)面時(shí)，學(xué)生對(duì)理解“唉，天可真涼了──”“可不是嗎？一層秋雨一層涼啦”所體現(xiàn)出來(lái)的悲涼情感是困難的。筆者于是緊扣“天可真涼了”5個(gè)字，給學(xué)生聯(lián)系了辛棄疾的《丑奴兒·書(shū)博山道中壁》“少年不識(shí)愁滋味，愛(ài)上層樓。愛(ài)上層樓，為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁。而今識(shí)盡愁滋味，欲說(shuō)還休，欲說(shuō)還休，卻道天涼好個(gè)秋！”這首詞，通過(guò)分析辛詞里“少年”“而今”“無(wú)愁”“有愁”的對(duì)比，將辛詞中那種人世滄桑、遭壓抑排擠、報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)的痛苦和本文郁達(dá)夫輾轉(zhuǎn)千里、顛沛流離、飽受的人生愁苦與哀痛進(jìn)行比較。學(xué)生在郁達(dá)夫和辛棄疾的情感體驗(yàn)里找到共生點(diǎn)，達(dá)到了很好的課堂效果。當(dāng)前文化性散文在高考中的考查，出題者往往通過(guò)聚焦某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生做鑒賞性分析或深度分析。學(xué)生除做到披文入理，抓好細(xì)節(jié)，借助聯(lián)想和想象外，還需要從鑒賞的角度去閱讀文本，這是閱讀的一個(gè)高境界。如《西溪的晴雨》一文，出題者設(shè)計(jì)了這樣一題：本文記敘兩次賞游西溪，極富圖畫(huà)美，也飽含盎然的詩(shī)意，請(qǐng)結(jié)合文本，簡(jiǎn)要賞析。這就要求學(xué)生緊扣“圖畫(huà)美”的題干要求，以作者的游蹤為路徑，結(jié)合郁達(dá)夫?qū)ξ飨脑?shī)意表達(dá)，分別對(duì)微雨西溪圖、雨中山水圖、少女撐船圖、晴日西溪圖、夕陽(yáng)蘆蕩圖這五幅圖畫(huà)進(jìn)行鑒賞性、深度性分析，從而理解全文作者要表達(dá)的西溪野趣和詩(shī)人雅興。這里面欣賞者眼界的高低、心境的層次、審美水平的等級(jí)、技巧的好壞往往決定了學(xué)生理解的準(zhǔn)確與否、深刻與否。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生抓好細(xì)節(jié)，學(xué)會(huì)欣賞、審美，并為之創(chuàng)設(shè)好欣賞情境，學(xué)生潛移默化地受到美的熏陶越多，對(duì)美的判斷力也才會(huì)越強(qiáng)。

四、從作家和文本背景入手，知人論世，拓寬學(xué)習(xí)資源，建構(gòu)學(xué)生強(qiáng)大的文化閱讀磁場(chǎng)，提升學(xué)生的審美能力和文化傳承

閱讀教學(xué)不是單一的字詞句的知識(shí)積累，甚至也不是單篇文章的理解鑒賞。散文“形散神聚”的特點(diǎn)決定了散文閱讀是一個(gè)巨大的文化磁場(chǎng)。散文中的故事，散文背后的故事不見(jiàn)得有著必然聯(lián)系，但是極有可能相互滲透、相互影響。讀一文而知一域，是散文教學(xué)的要求之一，也是散文閱讀的旨?xì)w之一。教師也好，學(xué)生也罷，必須知人論世，建構(gòu)強(qiáng)大的文化閱讀場(chǎng)。例如在教授郁達(dá)夫的《故都的秋》時(shí)，讀到果樹(shù)奇景，為什么是悲涼的？我們只有聯(lián)系郁達(dá)夫兒子龍兒的早夭，昔日的天倫之樂(lè)而今物是人非，才能理解這處處生長(zhǎng)著的果樹(shù)，這淡綠微黃的棗子，在他人眼里也許清新可人，可在郁達(dá)夫眼里卻因失去愛(ài)子的疼痛和創(chuàng)傷更顯悲涼;才能理解其故地重游的傷感，理解其作為父親不能撫養(yǎng)好一個(gè)孩子的自責(zé)和愧疚。在教授《赤壁賦》時(shí)，同學(xué)們無(wú)法理解蘇東坡行云流水的散文風(fēng)格。筆者通過(guò)引用金圣嘆的評(píng)論：此賦通篇只說(shuō)風(fēng)月。并從“風(fēng)月引發(fā)情思”“風(fēng)月觸動(dòng)心靈”“風(fēng)月激發(fā)聯(lián)想”“風(fēng)月闡釋哲理”四個(gè)方面來(lái)梳理文章，結(jié)合風(fēng)、月在古典詩(shī)文中的文化意蘊(yùn)，讓學(xué)生理解了蘇東坡行云流水的文章風(fēng)格。同時(shí)，筆者還選擇了蘇軾的詩(shī)文《后赤壁賦》《赤壁懷古》《定風(fēng)波》以及李煒光的《烏臺(tái)詩(shī)案始末》，林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》，陸蓉華的《蘇軾在黃州》等相關(guān)學(xué)習(xí)資源，給學(xué)生構(gòu)建了強(qiáng)大的文化磁場(chǎng)，讓學(xué)生深刻理解了“古今往事千帆去，風(fēng)月秋懷一笛知”的東坡的傷感，不僅提升了學(xué)生的審美能力，還進(jìn)行了文化傳承。在新課程背景下，我們更不能只局限于單篇教學(xué)、單元教學(xué)，而是可以采用群文教學(xué)的方式打通學(xué)習(xí)資源的連接和共享，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇的意義和價(jià)值，拓寬聯(lián)想在散文閱讀中的運(yùn)用。比如從群文閱讀的角度，選擇一系列緊扣主題的閱讀文本，在一次閱讀教學(xué)中滿足學(xué)生閱讀多篇文章的需要，從而豐富學(xué)生的閱讀情感認(rèn)知，達(dá)到深度閱讀效果。群文閱讀讀的是多個(gè)文本，至少也有4—5篇文章，并緊扣“求同存異”這個(gè)重點(diǎn)，一方面是高效總結(jié)這幾篇文章的相同點(diǎn)、類似點(diǎn)，另一方面要通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)差異點(diǎn)、不同點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，“求同存異”是完成群文閱讀和分析的基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生積極傾聽(tīng)他人的講述，以開(kāi)放的態(tài)度來(lái)接納不同的觀點(diǎn)，為自己有新的理解認(rèn)知產(chǎn)生幫助。以必修二的講授為例，《荷塘月色》與前、后《赤壁賦》都有月色背景，我們可以嘗試將三篇文章聯(lián)系而為群文。從詩(shī)意化場(chǎng)景的描寫(xiě)，哲理意味的分析入手，找到情感共生點(diǎn)?！逗商猎律窂淖髡咝撵`的不平靜—淡淡的喜悅到熱鬧是他們的—我無(wú)福消受。但又說(shuō)“只不見(jiàn)一些流水的影子，是不行的”，作者始終在矛盾中去追求心靈的平靜。而《赤壁賦》作者以風(fēng)月為骨，從風(fēng)月引發(fā)哲思，展示的是求得心靈的過(guò)程，“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”。只有這樣，憑借強(qiáng)大的文化磁場(chǎng)，才能化繁為簡(jiǎn)，于平易中見(jiàn)驚雷。

總而言之，散文深度閱讀是考試的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是閱讀教學(xué)必須疏通的堵點(diǎn)。要提高散文教學(xué)的有效性，關(guān)鍵在于方法的綜合運(yùn)用。只要緊扣語(yǔ)文的四大核心素養(yǎng)，圍繞文本結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言技巧、情感浸染、文化磁場(chǎng)四個(gè)維度去逐層展開(kāi)，分步推進(jìn)，散文閱讀教學(xué)必將變得有形象，有情境，有趣味，有情感，有感悟，有深度，趣味橫生，情意濃濃，生氣勃勃。學(xué)生的散文備考也就會(huì)更精準(zhǔn)、更高效，更有活力。

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作者簡(jiǎn)介：王海，1970年生，四川渠縣人，本科，高級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)和中學(xué)德育教育。