英國EAL語言教育評(píng)估體系發(fā)展及啟示

提 要： 少數(shù)族裔兒童在學(xué)校受教育時(shí)，既有使用母語的權(quán)利，也有享受國家教育的平等權(quán)利，這是英國教育政策的明確規(guī)定——在國家主流課程體系，通過“英語作為附加語言”（English as an Additional Language，EAL）的學(xué)習(xí)，按照10年規(guī)劃，他們的英語能力將達(dá)到以英語為第一語言學(xué)生的水平。這種“主流化”學(xué)習(xí)，以及陸續(xù)出臺(tái)的EAL專項(xiàng)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和國家調(diào)查，說明EAL教育在英國日益受到政府、教育部門的重視與關(guān)注。我國在少數(shù)民族地區(qū)的漢語教育應(yīng)充分借鑒、吸收英國語言教育的有益經(jīng)驗(yàn)，突出漢語作為教學(xué)媒介語的重要性，強(qiáng)化民族語言在漢語學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用。

關(guān)鍵詞： 英語作為附加語言；英國語言教育；語言評(píng)估

1 引言

當(dāng)今全球化快速發(fā)展的社會(huì)中，人口流動(dòng)日益頻繁，外語尤其是英語的國際通用語地位日益突顯。在英國，將英語作為一種新的語言學(xué)習(xí)的研究主要有以下幾種表述：以英語為第二語言（English as a Second Language，ESL），以英語為外語（English as a Foreign Language，EFL），以英語為附加語言（English as an Additional Language，EAL），使用其他語言者的英語（English for Speakers of Other Languages，ESOL）。這些都是對(duì)“英語為其他非母語人士使用”的表述或研究。在英國，現(xiàn)在普遍使用的是EAL和ESOL。EAL一詞專門用來指15歲以內(nèi)、基礎(chǔ)教育階段、英語非母語學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)形式為融入課堂的沉浸式學(xué)習(xí)，主要發(fā)展學(xué)術(shù)英語；ESOL指的是15歲以上、英語非母語者的英語學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)形式主要是集中的語言培訓(xùn)或有針對(duì)性的技能培訓(xùn)，側(cè)重發(fā)展社交英語，滿足基本的生活需求。本文重點(diǎn)探討英國EAL語言教育的發(fā)展與評(píng)估體系，并由英國EAL的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，談對(duì)我國民族地區(qū)漢語教學(xué)的啟示。

2 英國EAL英語教育政策的發(fā)展

隨著20世紀(jì)50年代末新的英聯(lián)邦公民的到來，“學(xué)生的英語熟練程度”日益成為一個(gè)教育問題。1當(dāng)時(shí)尚未有具體的語言教育政策，但人們普遍認(rèn)為，讓移民兒童盡快融入學(xué)校和社區(qū)，適應(yīng)新的生活，是當(dāng)務(wù)之急。所以，從一開始，學(xué)校和地方當(dāng)局就以全日制或非全日制英語學(xué)習(xí)班的形式，為這些具有移民背景的兒童提供學(xué)校課程之外的單獨(dú)的語言訓(xùn)練。其目的是對(duì)移民兒童進(jìn)行語言集中強(qiáng)化，但是這種訓(xùn)練在正常的學(xué)校教育之外。

1975年，英國教育和科學(xué)部（Department of Education and Science，DES）發(fā)布了《布洛克報(bào)告：一種生活的語言》（The Bullock Report： A Language for Life）。報(bào)告中指出：對(duì)移民兒童最好的安排，是將他們與普通學(xué)校的社會(huì)和教育生活融為一體；專業(yè)的語言教師與其他學(xué)科教師需要密切聯(lián)系，他們應(yīng)該與每一個(gè)孩子的完整教育保持密切的聯(lián)系。在《布洛克報(bào)告》中，移民兒童被重新定位為學(xué)校教育的充分參與者和受益者，不再被隔絕于國家普通教育體系之外。同時(shí)報(bào)告還指出，英語語言的發(fā)展，無論對(duì)EAL學(xué)習(xí)者，還是英語第一語言學(xué)習(xí)者，都是一個(gè)涉及課程所有領(lǐng)域的長期過程，因而，面向EAL的短期英語強(qiáng)化教學(xué)只能作為一種非常有限的語言教育初始形式。

1985年，DES又發(fā)布《斯旺報(bào)告：全民教育》（The Swan Report： Education for All）?！端雇鷪?bào)告》提出：少數(shù)族裔兒童的語言需求不應(yīng)置于教育主流之外。學(xué)習(xí)語言和發(fā)展有效溝通技能是每個(gè)孩子應(yīng)獲得的教育的重要內(nèi)容。更多時(shí)候，對(duì)少數(shù)族裔兒童的語言需求，作為教育部門和相關(guān)組織，應(yīng)采取積極行動(dòng)，提高所提供的語言教育的質(zhì)量。教育系統(tǒng)應(yīng)充分利用在社會(huì)上自然形成的雙語、多語社區(qū)資源，尋求在語言多樣性基礎(chǔ)上為所有學(xué)校（無論是單語還是多語）真正了解各種形式語言的作用、范圍和豐富性，拓寬所有學(xué)生語言視野，提供機(jī)會(huì)。

《斯旺報(bào)告》中，“移民兒童”（migrant children）一詞被“少數(shù)族裔兒童”（minority children）所替代，這表明這些兒童不再被視為主流社會(huì)之外的獨(dú)立個(gè)體，而是多語種、多民族社區(qū)的一份子，這是將語言少數(shù)群體學(xué)生納入主流教育的重要標(biāo)志、決定性進(jìn)展，表明在學(xué)校課程的所有領(lǐng)域中，語言將突顯其課堂交流工具的功能，而不再僅僅被看作區(qū)別身份的符號(hào)。同時(shí)《斯旺報(bào)告》還傳遞了“教育平等、尊重母語”這一具有前瞻性的教育思想：在語言教育中，通過社會(huì)、學(xué)校和教師積極、有意義的努力，創(chuàng)造一個(gè)非種族的教育環(huán)境，利用主流課程實(shí)踐，為EAL學(xué)習(xí)者創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谄胀ㄕn堂活動(dòng)的參與中，潛移默化地積累英語知識(shí)、發(fā)展英語能力、提高英語水平。在這個(gè)環(huán)境中，機(jī)會(huì)均等是一種權(quán)利，每個(gè)人，無論是少數(shù)族裔還是主流人群，所有人的第一語言，都可以正常使用，語言多樣性被視為全民學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是語言學(xué)習(xí)的豐富資源和有利條件。

《斯旺報(bào)告》對(duì)待EAL學(xué)習(xí)的態(tài)度是對(duì)十年前《布洛克報(bào)告》讓英語學(xué)習(xí)者回到主流課堂的肯定與發(fā)展。將EAL教學(xué)納入主流，既是權(quán)利平等、教育公平的具體表現(xiàn)，更是語言教育政策在地化的具體落實(shí)。在英國，EAL主流化教學(xué)也逐漸成為官方態(tài)度，并已被納入國家課程體系。

2013年頒布的《國家課程框架》中提及，在進(jìn)行課堂教學(xué)的時(shí)候，教師還必須考慮到母語不是英語的學(xué)生的需要；對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)展的監(jiān)測(cè)應(yīng)該考慮到學(xué)生的年齡、在英國時(shí)間的長短、以前的教育經(jīng)驗(yàn)和其他語言的能力；英語作為附加語言的學(xué)生參加國家課程學(xué)習(xí)的能力可能先于他們的英語交流技能，教師應(yīng)計(jì)劃并創(chuàng)造教學(xué)條件和機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生發(fā)展英語能力，并為學(xué)生提供參與所有科目所需的支持。學(xué)校將具有EAL背景的學(xué)生與英語為第一語言的同齡人一起沉浸在常規(guī)課程中，并盡可能避免為早期英語學(xué)習(xí)者獨(dú)立設(shè)置班級(jí)。同時(shí)，對(duì)EAL的教學(xué)內(nèi)容、課程要求、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估（包括英語學(xué)科）等均與第一語言為英語的學(xué)生一樣，這種主流化教學(xué)的要求是，學(xué)校必須承擔(dān)EAL學(xué)生學(xué)習(xí)英語的責(zé)任，并將其作為學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的一個(gè)組成部分。通過積極主動(dòng)參與學(xué)校常規(guī)課程來學(xué)習(xí)英語，已成為EAL學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一個(gè)普遍原則和策略。

3 EAL學(xué)習(xí)能力評(píng)估

在英國，人們普遍認(rèn)為評(píng)估可以在教學(xué)中發(fā)揮關(guān)鍵作用，它可以達(dá)到多種目的，包括記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度、報(bào)告學(xué)習(xí)成績、選擇學(xué)生、提供信息指導(dǎo)等。2017年，英國教育部（Department for Education，DfE）要求所有公立學(xué)校在年度學(xué)校普查中，報(bào)告“所有4歲以上非英語學(xué)生的英語熟練程度”。這里的“非英語”界定為：在統(tǒng)計(jì)調(diào)查的時(shí)候，“語言”被記錄為“英語”（English）或者“據(jù)信是英語”（Believed to be English）以外的語言；“4歲”，指的是已報(bào)名入讀國家課程體系學(xué)校的學(xué)生（或者是截至2016年8月31日，已滿4歲，而并未報(bào)名國家課程體系學(xué)校的）。這一針對(duì)EAL學(xué)生英語熟練程度的調(diào)查，其目的為：

關(guān)于EAL學(xué)生英語熟練程度的數(shù)據(jù)將用于為這一高需求群體制定政策提供相關(guān)信息。因?yàn)楝F(xiàn)在對(duì)EAL學(xué)生的統(tǒng)計(jì)，并沒有將已經(jīng)掌握英語，能夠適應(yīng)課堂學(xué)習(xí)的雙語學(xué)生和缺乏英語基本知識(shí)的學(xué)生區(qū)分開來。因此，對(duì)英語不是第一語言的學(xué)生的英語熟練程度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將首次獲得關(guān)于該群體特征的重要數(shù)據(jù)，包括他們的成績和目標(biāo)，這些都將幫助教育部用來衡量學(xué)生個(gè)體或他們就讀的學(xué)校，是否面臨額外的教育挑戰(zhàn)。

DfE的目標(biāo)是希望就讀公立學(xué)校的EAL學(xué)生在15歲結(jié)束關(guān)鍵階段4（Key Stage 4，KS4）學(xué)習(xí)的時(shí)候，都能達(dá)到“精通英語”的程度，調(diào)查將會(huì)為政府部門和學(xué)校制定相應(yīng)措施，提供可靠的、有用的信息。由此可見，教育管理部門已經(jīng)將EAL語言教育視為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，并著手在具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)。實(shí)際上，自20世紀(jì)80年代中后期，EAL逐漸進(jìn)入主流學(xué)習(xí)之后，對(duì)這部分學(xué)生英語能力的評(píng)估始終是教育界關(guān)注的一個(gè)重要問題，但是一直沒有明確的有針對(duì)性地與以英語為第一語言學(xué)習(xí)區(qū)別的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。1999年，英國實(shí)行教育自治改革，英格蘭、威爾士、蘇格蘭、北愛爾蘭各自根據(jù)本地區(qū)的教育資源和狀況，制定適用于本地區(qū)的課程大綱，包括語言教育大綱。其中威爾士和蘇格蘭，針對(duì)EAL學(xué)生，制定了專門的評(píng)估體系。

3.1 威爾士五階段評(píng)估模型

2006年，威爾士參加國際經(jīng)合組織（The Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）組織的“國際學(xué)生能力評(píng)估項(xiàng)目”（Program for International Student Assessment， PISA）閱讀能力測(cè)評(píng)，結(jié)果非常不理想。此后在OECD的支持下，威爾士結(jié)合當(dāng)?shù)貙W(xué)校人口構(gòu)成和英語教育狀況，試行五階段EAL英語學(xué)習(xí)評(píng)估模型。經(jīng)過10多年的實(shí)施，在2018年的PISA英語評(píng)估中，得益于這一評(píng)估模式，PISA閱讀成績普遍提高。五階段評(píng)估體系在2022年威爾士新大綱全面執(zhí)行后全區(qū)域?qū)嵤?/p>

威爾士在EAL語言教育中，將康明斯（Jim Cummings）的語言分類理論作為制定教學(xué)策略的理論依據(jù)?？得魉箤⒄Z言熟練程度區(qū)分為兩類，基本人際溝通技能（Basic Interpersonal Communicative Skills，BICS）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言熟練程度（Cognitive Academic Language Proficiency，CALP）（Cummins， 1984）。

基本人際溝通技能，是社交場(chǎng)合需要的語言會(huì)話技能。這是一種在日常生活中每天與人交往時(shí)需要的語言。學(xué)生使用基本人際溝通技能的場(chǎng)合，如操場(chǎng)、餐廳、學(xué)校俱樂部、電話交談等。這種社交互動(dòng)用語往往是嵌入語境的，在認(rèn)知上沒有具體要求，通常在抵達(dá)英國后的6個(gè)月到2年內(nèi)得到發(fā)展。

認(rèn)知學(xué)術(shù)語言熟練程度，指的是學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)所需的正式、抽象的語言能力。學(xué)生需要時(shí)間和支持才能精通學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這通常需要5—7年的時(shí)間。研究表明，如果一個(gè)孩子以前沒有受過教育，或者在家庭語言技能方面沒有支持，可能需要7—10年的時(shí)間才能趕上他的同齡人。學(xué)術(shù)語言習(xí)得包括聽、說、讀、寫、比較、分類、綜合、評(píng)價(jià)和推斷等技能，它們往往脫離上下文，在認(rèn)知上對(duì)語言有更高的要求。當(dāng)學(xué)生有使用復(fù)雜語言和第一語言讀寫技能的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，認(rèn)知學(xué)術(shù)語言熟練程度更容易獲得。

熟練的BICS是提高CALP的重要前提與基礎(chǔ)?；诖?，在將英語作為一種附加語言學(xué)習(xí)方面，不同的學(xué)生將以不同的方式、不同的速度取得各自的學(xué)習(xí)進(jìn)展。于是威爾士教育部在“最適合”的基礎(chǔ)上，以類似于國家課程水平描述的方式，將這個(gè)10年左右的發(fā)展期分為五個(gè)階段（見表1）。

從A期到E期的進(jìn)展可能需要長達(dá)10年的時(shí)間，而且個(gè)體一次可能表現(xiàn)出不止一個(gè)“階段”的特征。做英語能力判斷，需要同時(shí)考慮到學(xué)習(xí)英語的年齡、能力和時(shí)間長度，以最好地描述一個(gè)人的語言發(fā)展。但威爾士的五階段評(píng)估模式，整體上仍是重視基本的語言技能，如語法結(jié)構(gòu)、詞匯量等，EAL各階段的評(píng)估只是衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的程度，并不能全面反映學(xué)生的學(xué)術(shù)能力。主流課堂尊重多語言使用的平等與權(quán)利，更需要發(fā)展EAL學(xué)生英語技能，尤其是發(fā)展學(xué)術(shù)英語能力、提高學(xué)術(shù)語言的熟練程度，如此才能真正進(jìn)入課堂并從中受益。

3.2 蘇格蘭五階段評(píng)估模式

2011年，蘇格蘭參考?xì)W盟語言政策，在母語之外再學(xué)兩門外語，提出“1+2”語言教育政策。其目的是協(xié)助年輕人發(fā)展必要的工作技能和專業(yè)知識(shí)，通過漸進(jìn)式的外語教育，建立一個(gè)有自信、國際化和多語的社會(huì)。這項(xiàng)計(jì)劃于2021年8月全面實(shí)施。

蘇格蘭有數(shù)十萬的第一代、第二代和第三代移民，以及少數(shù)民族社區(qū)，他們絕大多數(shù)都將英語作為一種附加語言。蘇格蘭在21世紀(jì)教育改革中，尤其重視兒童和年輕人的家庭語言，并將其視為學(xué)習(xí)語言的豐富資源。學(xué)校需要為家長/監(jiān)護(hù)人提供一切幫助，保持并發(fā)展學(xué)生的家庭語言；同時(shí)要求所有教育機(jī)構(gòu)，無論其目前的族裔構(gòu)成如何，都必須考慮包容、種族平等、文化多樣性、雙語和有效的附加語言學(xué)習(xí)。在語言學(xué)習(xí)中，提出無論社交目的語、學(xué)術(shù)目的語，都要達(dá)到熟練程度；其中社交目的語，可在2年左右完成，學(xué)術(shù)語言的學(xué)習(xí)需要持續(xù)5—11年。因此，對(duì)EAL學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)英語的發(fā)展，必須做好規(guī)劃。

蘇格蘭教育部借鑒五階段模式，結(jié)合自己的教育目標(biāo)，制定了EAL學(xué)生英語學(xué)習(xí)各階段的評(píng)估體系。該評(píng)估不是按照聽說讀寫幾項(xiàng)進(jìn)行考察，而是從“溝通交流”（communication）、“課堂表現(xiàn)”（assessing the curriculum）、“語言技能”（technical aspects of language）和“尋求支持”（support requirements）四方面設(shè)計(jì)（見表2）。

在蘇格蘭，使用不同的語言都被證明對(duì)兒童和青少年的認(rèn)知有有益的影響。因此蘇格蘭的語言教育強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)確保雙語學(xué)習(xí)者利用、發(fā)展一種以上語言的熟練程度。在框架中，我們看到在前兩個(gè)階段，尤其重視家庭語言在課堂上的作用，強(qiáng)調(diào)課堂的包容性，秉承如果學(xué)生精通他們的母語，則對(duì)EAL的學(xué)習(xí)有很大幫助的觀點(diǎn)，第一語言在課堂中，隨時(shí)都可以發(fā)揮作用，隨時(shí)都被尊重，隨時(shí)都可以使用。

“溝通交流”突顯的是語言的社會(huì)交流功能，因而在主流課堂里，學(xué)習(xí)者需要有機(jī)會(huì)與有能力的、英語流暢的人互動(dòng)，以便他們可以跟著榜樣完善自己的英語?！罢n堂表現(xiàn)”一項(xiàng)，關(guān)注的是在課堂中表現(xiàn)出的語言認(rèn)知學(xué)習(xí)過程。強(qiáng)調(diào)通過參與主流學(xué)習(xí)任務(wù)習(xí)得英語，而不是特定的英語書；學(xué)習(xí)者在聽、讀英語時(shí)，能夠辨別語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則，因而在開始用英語進(jìn)行口頭和書面表達(dá)之前，可能需要一段沉默期，在口語和寫作中無法正確使用語言，被視為認(rèn)知發(fā)展的必然經(jīng)歷；正視之，并借助優(yōu)秀的同伴、熟悉的家庭語言，以及教師的幫助，順利過渡到適應(yīng)課堂英語學(xué)習(xí)的階段?！罢Z言技能”則是在語言習(xí)得過程中逐漸獲得并掌握的，這里尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的年齡在習(xí)得技能過程中的差異：年幼的EAL學(xué)生習(xí)得語言的過程與英語第一語言學(xué)生大體一致；對(duì)年幼的學(xué)生而言，某些新的語言結(jié)構(gòu)在課堂重復(fù)使用，有益于他們的學(xué)習(xí)；對(duì)年長的學(xué)習(xí)者而言，如果解釋規(guī)則之后，他們有機(jī)會(huì)在課堂上進(jìn)行修訂、向其他人做口頭報(bào)告或跟進(jìn)活動(dòng)，對(duì)他們的語言學(xué)習(xí)有幫助。

蘇格蘭的評(píng)估測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)與威爾士相比，尤其突出EAL英語學(xué)習(xí)在支持學(xué)習(xí)者融入教育系統(tǒng)、勞動(dòng)力市場(chǎng)和整個(gè)社會(huì)方面發(fā)揮的重要作用，以及這種融合對(duì)于創(chuàng)造一個(gè)更有凝聚力的社區(qū)和社會(huì)的助力；對(duì)未來卓越者的培養(yǎng)理念貫穿在教育體系的方方面面。

3.3 英格蘭地區(qū)的EAL教育評(píng)估框架

官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在英格蘭，2019年，公立小學(xué)21.3%的學(xué)生（超過100萬人）、公立中學(xué)17.1%的學(xué)生（超過50萬人）被記錄為“將英語作為附加語言”，因?yàn)樗麄儭霸诩依锝佑|到已知或據(jù)信不是英語的語言”。 2018年公布的結(jié)果是21.2%的小學(xué)生，16.6%的中學(xué)生，大約140萬處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生將英語作為附加語言。 數(shù)字說明，EAL學(xué)生數(shù)量逐年增加。倫敦更是擁有全英國最多樣化的學(xué)生結(jié)構(gòu)，倫敦的學(xué)生講300多種語言，約43%的學(xué)生是EAL。這些學(xué)生有的來自流動(dòng)性的精英家庭，有的來自尋求庇護(hù)的難民家庭，他們?cè)谏鐓^(qū)/家庭所使用的語言、受教育經(jīng)歷、居住狀況及所就讀學(xué)校提供的課程支持均有區(qū)別。學(xué)校人口結(jié)構(gòu)和構(gòu)成的多樣化、異質(zhì)化、國際化特點(diǎn)日益明顯。但是對(duì)EAL學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)成就的評(píng)價(jià)，只能通過英語這一教學(xué)媒介語來實(shí)現(xiàn)和衡量。相較于威爾士和蘇格蘭，英格蘭主要采用教學(xué)大綱和學(xué)歷管理委員會(huì)（Qualifications and Curriculum Authority，QCA）于2000年設(shè)計(jì)的EAL國家評(píng)估框架《一種共同的語言：將英語作為一種附加語言進(jìn)行評(píng)估》（A Language in Common： Assessing English as an Additional Language）。

這個(gè)框架提到，無論是年幼的孩子、剛到英國第一次接觸英語的學(xué)生，還是在英國長大而母語不是英語的學(xué)生，所有將英語作為一種附加語言學(xué)習(xí)的學(xué)生，都必須知道并能夠掌握英語的讀音、語法結(jié)構(gòu)和習(xí)慣用法、詞語和短語的含義，并能結(jié)合語境理解語言和非語言符號(hào)的意義。他們還必須知道說、聽、讀、寫是一個(gè)整體，而不能只依靠一種語言模式去理解。框架要求學(xué)生在KS4階段能達(dá)到以下標(biāo)準(zhǔn)：聽，能夠理解、參與到和同齡人的交流中；說，能夠根據(jù)不同的目的和環(huán)境，與他人進(jìn)行交談；讀，能夠獨(dú)立閱讀具有挑戰(zhàn)性的文本，理解字面義和隱含義；寫，能夠根據(jù)不同的目的，用生動(dòng)有趣的語言準(zhǔn)確地進(jìn)行書面表達(dá)。

學(xué)習(xí)過程制定不同的步驟和等級(jí)目標(biāo)，用二到十三個(gè)階段來描述EAL進(jìn)展，如“閱讀評(píng)估框架”（見表3）。

這個(gè)框架的初衷是設(shè)計(jì)一個(gè)全國性的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，在給出了聽、說、讀、寫各階段、各等級(jí)評(píng)估目標(biāo)量表之后，還提供了一些具有參考性的學(xué)生英語成績標(biāo)準(zhǔn)的參考范例。但是作為一個(gè)評(píng)估框架，這套評(píng)估系統(tǒng)側(cè)重于語法能力的特征，這種精確度當(dāng)然有助于準(zhǔn)確描述學(xué)生能做什么或不能做什么；然而，EAL學(xué)生可能會(huì)受到更嚴(yán)厲的評(píng)估，可能不會(huì)因?yàn)樗麄儗?shí)際上可以用英語做什么而獲得認(rèn)可。并且，從它所實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是學(xué)生達(dá)到國家框架中以英語為第一語言發(fā)展模式的英語科目成績的最低水平來看，這個(gè)框架只能看作是EAL學(xué)生進(jìn)入課堂，可以正常學(xué)習(xí)的基本能力的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并沒有考慮對(duì)英語作為國家課程的附加語言與作為第一語言學(xué)習(xí)的區(qū)別，也忽略了少數(shù)族裔兒童的來源差異。此外，對(duì)EAL的后期發(fā)展評(píng)估并沒有進(jìn)一步的描述和說明。因此，2000評(píng)估框架雖然被許多學(xué)校采納，并且評(píng)價(jià)也很好，但是仍然有越來越多的學(xué)校和學(xué)院，選擇其他教育研究機(jī)構(gòu)開發(fā)的評(píng)估系統(tǒng)。

例如，豪恩斯洛語言服務(wù)機(jī)構(gòu)（The Hounslow Language Service，HLS）2016年推出的EAL評(píng)估框架《對(duì)EAL學(xué)生英語熟練程度的評(píng)價(jià)》（Assessing Proficiency in English for Pupils with EAL）。這份框架采用DfE的A-E五階段，自2016年秋季開始收集數(shù)據(jù)，其目的是協(xié)助學(xué)校確定學(xué)生的語言需求以及EAL學(xué)生在聽、說、讀和寫方面的水平，以便提供準(zhǔn)確的目標(biāo)設(shè)定、規(guī)劃，確保學(xué)生進(jìn)步。

貝爾基金會(huì)（the Bell Foundation）2017年推出了由倫敦大學(xué)國王學(xué)院與劍橋大學(xué)聯(lián)合研制開發(fā)的《EAL評(píng)估框架》（EAL-Assessment Framework for School）。該框架區(qū)分出小學(xué)（primary）和中學(xué)（secondary）兩個(gè)學(xué)段。每個(gè)學(xué)段對(duì)EAL學(xué)生英語能力的測(cè)評(píng)都采用五階段十層次的能力標(biāo)準(zhǔn)，更加細(xì)化，評(píng)估點(diǎn)覆蓋更全面。每個(gè)階段還配有相應(yīng)的支持策略，包括課堂組織、家庭溝通等，具有很強(qiáng)的參考價(jià)值。下面摘錄小學(xué)學(xué)段對(duì)寫作的要求與A級(jí)初涉英語時(shí)期相應(yīng)的輔助策略（見表4）。

這套評(píng)估框架對(duì)于各個(gè)學(xué)習(xí)階段及其內(nèi)部層次的劃分非常精細(xì)，體現(xiàn)出循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，具體知識(shí)體系的考察點(diǎn)、教學(xué)方法的指導(dǎo)，具有極強(qiáng)的可操作性與實(shí)踐性。尤其是與評(píng)估框架配套的支持策略框架，是貝爾評(píng)估框架的最大特點(diǎn)，支持策略從“聽（理解）和說”與“閱讀、視聽和寫作”兩個(gè)方面，分別從“課堂組織”“持續(xù)發(fā)展”“語言焦點(diǎn)”“記錄反饋”“家庭溝通”幾個(gè)角度，提出教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建、學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)等，尤其強(qiáng)調(diào)EAL學(xué)生的原生家庭在其英語學(xué)習(xí)過程中的重要作用，家校合作的共同學(xué)習(xí)發(fā)展觀貫穿在這一策略框架中。支持策略，不僅提出了課堂內(nèi)的英語學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，還提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，各種網(wǎng)絡(luò)信息，將語言學(xué)習(xí)由課堂拓展到課外、家庭中；語言學(xué)習(xí)不僅在英語課堂上，還覆蓋全學(xué)科、全環(huán)境。以下摘錄部分小學(xué)A級(jí)學(xué)習(xí)階段的支持策略（見表5）。

4 英國EAL語言教育評(píng)估體系對(duì)我國少數(shù)民族地區(qū)漢語教學(xué)的啟示

縱觀英國近半個(gè)世紀(jì)的EAL教育評(píng)估體系，從當(dāng)下主流的評(píng)估框架中，我們看到非常清晰的策略：將學(xué)習(xí)者置身于目標(biāo)語言的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中，目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)是在所有學(xué)科的課堂上，耳濡目染、日積月累、逐漸浸潤內(nèi)化；在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，重視學(xué)習(xí)者的第一語言與家庭語言環(huán)境，由第一語言的課堂、課后介入和支持，逐漸過渡到獨(dú)立使用目標(biāo)語學(xué)習(xí)、生活。在這個(gè)過程中，所有的教育者都以尊重學(xué)習(xí)者語言基礎(chǔ)、發(fā)展規(guī)律的態(tài)度，以語言能力的拓展與發(fā)展作為第二語言學(xué)習(xí)的目的，在尊重母語的基礎(chǔ)上，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的語言學(xué)習(xí)條件。以評(píng)估推動(dòng)教育策略的完善，以評(píng)估驗(yàn)證教育方法的成效，反思我國少數(shù)民族地區(qū)漢語教育成效，漢語作為教學(xué)媒介語、少數(shù)民族語言對(duì)漢語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用，是我們從英國EAL教育評(píng)估中得到的啟示。

4.1 漢語作為教學(xué)媒介語的重要性

在EAL語言教育中，少數(shù)族裔兒童進(jìn)入主流課堂，以主流語言——英語作為教學(xué)媒介語，輔之以第一語言的語言學(xué)習(xí)方式，值得我們的少數(shù)民族地區(qū)在進(jìn)行漢語教學(xué)和課程設(shè)計(jì)時(shí)作為參考。

漢語記錄著中華民族幾千年的文明與記憶，未來的發(fā)展奠基于此。我國的國家通用語言文字是普通話和規(guī)范漢字，在少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行的漢語教學(xué)，是國家官方語言教學(xué)，其社會(huì)地位、國際地位自然不言而喻。普通話是我國通行范圍最大、使用人口最多的語言。作為一種具有強(qiáng)大生產(chǎn)能力的具有可持續(xù)發(fā)展性的可再生資源，普通話在我國社會(huì)生活中的重要性，在脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的全面勝利、文盲率大大降低的掃盲運(yùn)動(dòng)中，我們看到了語言創(chuàng)造的就業(yè)機(jī)會(huì)、發(fā)展空間。

在教育領(lǐng)域中，將漢語作為少數(shù)民族地區(qū)的教育媒介語，輔之以少數(shù)民族語言，用漢語進(jìn)行課堂組織、課堂教學(xué)，既創(chuàng)造了漢語學(xué)習(xí)的語言環(huán)境，又提供了漢語學(xué)習(xí)的鍛煉機(jī)會(huì)。當(dāng)然這對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教師提出了更高的要求，需要培養(yǎng)大批精通漢語、少數(shù)民族語言和學(xué)科知識(shí)的老師，才能保障少數(shù)民族地區(qū)漢語教學(xué)的順利展開、有效發(fā)展。

4.2 少數(shù)民族語言在漢語學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用

語言與人類密不可分，語言貫穿于每個(gè)個(gè)體的生命，對(duì)于每個(gè)人來說，生命中第一項(xiàng)有意識(shí)的重要任務(wù)就是學(xué)習(xí)母語，母語的學(xué)習(xí)對(duì)于每一個(gè)人的進(jìn)一步思考和行為的影響如此之大，人類普遍的語言能力總是在具體的各種母語中獲得構(gòu)形的，又通過語言的力量將一個(gè)個(gè)人類社團(tuán)緊緊地團(tuán)結(jié)在一起。因此，人們把母語和語言社團(tuán)的這種相互決定性看作是語言教育、語言政策研究的出發(fā)點(diǎn)。國家在制定語言教育政策時(shí)，國家通用語言與地域土著語言、移民母語等在校園里的語言地位和教學(xué)地位如何，是需要著重考慮的。

聯(lián)合國少數(shù)群體問題特別報(bào)告員德瓦雷納（Fernand de Varennes）也表示，從長期來看，用少數(shù)群體兒童的母語進(jìn)行教育，并結(jié)合以官方語言開展的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，是最為有效的方式。能夠降低輟學(xué)率、顯著提升學(xué)習(xí)成績，尤其是女生的成績、改善母語及官方或主要語言的識(shí)字率和流利程度，還能促進(jìn)家庭和社區(qū)參與。無數(shù)研究證明，在教育領(lǐng)域適當(dāng)和成比例地使用少數(shù)民族語言，能夠增加少數(shù)群體成員與政府之間的包容、溝通和信任。延長受教育的時(shí)間，不僅為熟練掌握母語奠定了更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也讓他們能夠更加流利地使用官方語言或主要語言。正如李宇明的建議：“就少數(shù)民族來說，希望其成員能夠把母語保持好，并能掌握好國家通用語言，同時(shí)也要學(xué)習(xí)一門外語。”（李宇明，2017）4

5 結(jié)語

我國是一個(gè)多民族、多語言的國家，在這一點(diǎn)上，英國與我們有相似之處。據(jù)第七次人口普查統(tǒng)計(jì)，我國各少數(shù)民族人口為12，547萬人，占總?cè)丝诘?.89%；與2010年相比，漢族人口增長4.93%，各少數(shù)民族人口增長10.26%，少數(shù)民族人口比重上升0.40個(gè)百分點(diǎn)。少數(shù)民族人口絕大多數(shù)分布在民族自治地區(qū)（自治區(qū)、自治市、自治縣等），55個(gè)少數(shù)民族大都有自己的民族語言和文字。有的只在民族內(nèi)部生活中使用，有的則在學(xué)校教育中使用，如朝鮮族、蒙古族、藏族、維吾爾族、哈薩克族等民族語言。但是“在我國的少數(shù)民族地區(qū)，特別是在西藏地區(qū)，學(xué)生從小所接觸的語言是他們本民族的民族語言而非漢語，他們?cè)谌粘Ｉ畹慕涣髦惺褂玫闹饕Z言是本民族的語言，即使學(xué)生出生于一個(gè)漢語水平較高的家庭之中，家人也多是采用的漢語和本民族語言交替的方式來對(duì)子女進(jìn)行教育。這就使得學(xué)生只能夠在課堂上使用漢語，在其余的時(shí)間缺乏使用漢語的環(huán)境。在一些特別落后的地區(qū)，基礎(chǔ)教育階段的課堂上采用的幾乎都是本民族的語言”（尼珍，2016）。那么如何提高少數(shù)民族地區(qū)漢語教育水平，提升國家通用語言文字在少數(shù)民族地區(qū)的普及率，英國EAL的教育評(píng)估策略，值得我們借鑒、參考。

參考文獻(xiàn)

李宇明. 2017，多元文化與多語主義——序《中法語言政策研究》（第三輯）[A]//中法語言政策研究（第三輯）. 北京：商務(wù)印書館.

尼珍，2016，對(duì)改善少數(shù)民族地區(qū)漢語言教學(xué)的思考[J].課外語文（24）：65.

CUMMINGS J， 1984. Language， power and pedagogy： bilingual children in the crossfire [M]. Clevedon： Multilingual Matters LTD.

作者簡介：李娜，遼寧師范大學(xué)副教授，博士（后）。主要研究領(lǐng)域：語言教育。電子郵箱： hopelee@lnnu.edu.cn。

林書傲，（英國）倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院，2022級(jí)碩士研究生。主要研究領(lǐng)域：文化與社會(huì)。電子郵箱：m13604114088@163.com。

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