論當(dāng)前語文知識在高職語文教育中的地位

[摘" " " " " "要]" 語文知識如何定位這一問題，一直懸而未決。回溯語文教育發(fā)展史，以往對語文知識的總體態(tài)度要么“過”，要么“不及”。根據(jù)當(dāng)前陳述性知識為主的知識現(xiàn)狀，確定其應(yīng)處于輔助地位，作為工具發(fā)揮作用，在適宜的時機(jī)采用相應(yīng)的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。立足高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，呼吁發(fā)掘與生產(chǎn)程序性知識和策略性知識，多管齊下，以提高語文教學(xué)效率。

[關(guān)" " 鍵" "詞]" 語文知識;陳述性知識;工具;輔助;教學(xué)方法

[中圖分類號]" G712" " " " " " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]" A" " " " " " " " " "[文章編號]" 2096-0603（2022）29-0133-03

一、語文知識地位的歷史沿革

我國語文教育歷經(jīng)變革，但有一個問題始終未解決——語文知識的地位問題。讓我們回顧語文知識在我國語文教育史上的演變過程。

一百多年前，清政府廢科舉、辦學(xué)校、設(shè)課程，語文也走向獨(dú)立成科（課程）。而語文知識的出現(xiàn)卻是20世紀(jì)50年代的事情。當(dāng)時漢語與文學(xué)分科，每篇課文后附加了知識短文。因此，我國語文教育是先有課程，后有知識。語文科從它獨(dú)立那天起就“先天不足”，缺乏知識的有效“滋養(yǎng)”。

中華人民共和國成立后，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，其標(biāo)志是1953年在蘇聯(lián)教授指導(dǎo)下北京師范大學(xué)推行的“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法，語文教學(xué)開始走向知識化，并成為固定的教學(xué)模式：每篇課文都有作者簡介、時代背景、段落大意、主題思想、寫作特點(diǎn)等。語文知識也逐漸凝固為字、詞、句、篇、語、修、邏、文，稱為“八字憲法”。

1963年頒布的教學(xué)大綱則在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確了語文學(xué)科的工具性，提出了加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基”教學(xué)思想，以知識為中心的教學(xué)模式基本定型。

20世紀(jì)80年代，進(jìn)一步歸納語文知識，形成三大系統(tǒng)：語言學(xué)知識系統(tǒng)、文學(xué)知識系統(tǒng)和文章學(xué)知識系統(tǒng)。由于認(rèn)識上模糊不清，語文知識與語文能力間畫了等號。語文知識成為主宰語文教學(xué)的絕對力量。過度強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性，所學(xué)知識又嚴(yán)重脫離學(xué)生語言運(yùn)用的實際，加上教學(xué)方法機(jī)械呆板，最終導(dǎo)致語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”。

20世紀(jì)90年代，對語文知識的定位應(yīng)該是正本清源的大好時機(jī)。因為已基本弄清了語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的“病因”，本該據(jù)此“對癥下藥”，反省我們所教的語文知識是否適用（教什么）及教學(xué)方法選擇是否恰當(dāng)（怎么教）。遺憾的是，一番熱鬧討論過后，最終卻將造成語文教學(xué)高耗低效的罪責(zé)歸之于語文知識，甚至主張淡化語文知識。理解上又走向極端——全面否定，認(rèn)為在課堂上講語文知識擠占有限的教學(xué)資源，最終導(dǎo)致出現(xiàn)“去知識化”傾向。

21世紀(jì)以來，伴隨語文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實施，語文知識重新進(jìn)入大眾的視野。但課程標(biāo)準(zhǔn)最大的漏洞是沒有為語文知識劃界。而討論的焦點(diǎn)不再是要不要知識，而是需要什么樣的知識。

反思語文知識發(fā)展進(jìn)程，有一個元問題始終未能澄清：什么樣的知識才是語文知識。長期以來人們片面地把語言學(xué)知識等同于語文知識，限制了語文知識的外延，嚴(yán)重阻礙了其他學(xué)科有效知識的進(jìn)入。

所謂語文知識是指有助于形成學(xué)生語文能力的那部分知識。要成為真正意義上的語文知識，又須經(jīng)過一系列轉(zhuǎn)換，即相關(guān)學(xué)科知識的“語文化”，包括課程化和教學(xué)化。而我們恰恰忽略了這些環(huán)節(jié)，導(dǎo)致幾十年語文所教大部分是名不副實的“語文知識”。

“先天不足后天補(bǔ)”，遺憾的是，“后天”的知識生產(chǎn)又“青黃不接”。我國語文教育研究在學(xué)術(shù)成果向教學(xué)一線轉(zhuǎn)化上障礙重重，表現(xiàn)為語言學(xué)研究和語文課程研究脫節(jié)，語文課程研究又與語文教學(xué)脫節(jié)。

縱觀語文教育史不難發(fā)現(xiàn)，語文教育界對語文知識的態(tài)度始終處于要么“過”、要么“不及”搖擺不定的狀態(tài)，沒有給知識一個明確、恰當(dāng)?shù)牡匚弧?/p>

二、語文知識問題的實質(zhì)

知識在語文教育史上功不可沒，它使語文教學(xué)擺脫了傳統(tǒng)的混沌玄妙、意會沉潛的境地，走入一片富有科學(xué)性的明凈天地，是歷史性進(jìn)步。同時，也成為傳統(tǒng)語文教學(xué)向現(xiàn)代語文教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。

語文知識與語文教育密切相關(guān)?！皬默F(xiàn)代社會來看，一般來說，教育通過兩個途徑來實施，一是傳授知識，二是以學(xué)校作為其具體時空中的物質(zhì)設(shè)施?！盵1]對學(xué)生來說，“只有意義學(xué)習(xí)才是基本的學(xué)習(xí)，而掌握知識的意義，則是知識掌握的最高目標(biāo)”[2]。正如張中原先生在《中外母語教材比較研究概論》中所說：“知識系統(tǒng)，是語文能力發(fā)展的基礎(chǔ)。缺乏知識指導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)是一種自然狀態(tài)下的語言習(xí)得，其發(fā)展通常是緩慢的，語言運(yùn)用通常是不規(guī)范的甚至是淺俗的，而且有關(guān)母語系統(tǒng)知識的傳承是學(xué)校母語教育的本質(zhì)所在?！盵3]因而，“教育家無一例外地選擇一種途徑，即通過傳授知識而不是其他途徑去培養(yǎng)、訓(xùn)練能力”[4]。

然而，強(qiáng)調(diào)重要性并不意味著要它占據(jù)中心地位。黃厚江先生論及：“語文課程的知識，不是教學(xué)的內(nèi)容，不是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，甚至不是屬于語文課程本身的內(nèi)容，而是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一種憑借。比如閱讀，當(dāng)然要運(yùn)用閱讀的相關(guān)知識，陳述性知識如段落、思路、結(jié)構(gòu)、中心思想，程序性知識如歸納、分析、比較、欣賞、評價。但學(xué)習(xí)的目的絕不是獲得這些知識本身，而是學(xué)會閱讀，提高閱讀能力，是在閱讀中獲得積累，最終實現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)和人的綜合素養(yǎng)的提高。教師教學(xué)的目的也不是教給學(xué)生這些知識，而是教會學(xué)生怎么閱讀，在閱讀中訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用語言的能力，最終提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！盵5]語文作為一門課程，肯定離不開相關(guān)知識的支撐。黃先生的觀點(diǎn)雖有偏頗，但看到了作為課程的語文知識與作為教學(xué)的語文知識二者的區(qū)別，之間有個轉(zhuǎn)換過程。

從知識應(yīng)用角度分析不難發(fā)現(xiàn)，語文知識是一個籠統(tǒng)的概念，細(xì)究起來大致可分為三個層級。

第一級：課程級（或教材級）語文知識。這是學(xué)科知識進(jìn)入課程的“檢入口”，須經(jīng)教育情境化過程的篩選。在語文科課程論中，要明確對本課程涉及的語文知識進(jìn)行劃界，圈定知識范圍，在教材中以適當(dāng)?shù)姆绞奖碚?，以便于教師研究與教學(xué)。教材是課程的物化，因此，這一層級語文知識的生產(chǎn)主要是課程研制者和教材編寫者的專責(zé)。至于語文教師或其他研究者因教學(xué)需要或?qū)W術(shù)興趣而自發(fā)參與其中，那也只能算是“外援”或“友情客串”，不能再像以往那樣將課程及后續(xù)一系列責(zé)任最終都“下放”給語文教師，讓語文教師背負(fù)本不該背負(fù)的擔(dān)子負(fù)重前行。

第二級：教師級（或工具系統(tǒng)）的語文知識。它是課堂教學(xué)中師生共享的知識，體現(xiàn)在師生對話過程中所使用的概念、原理、策略、方法等，是教師的專業(yè)背景知識，體現(xiàn)了其資格性。

第三級：學(xué)生級（課標(biāo)級）語文知識。作為語文“終端”形態(tài)的知識，是學(xué)生學(xué)語文必須掌握的最低量或最起碼的語文知識，即課標(biāo)所謂“精要、好懂、有用”。它不需要學(xué)生能復(fù)述，只要求能將這種知識在聽、說、讀、寫中加以運(yùn)用即可。“課程是要向?qū)W生傳授語文知識，但傳授不是向?qū)W生注入預(yù)設(shè)的公共語文知識，而是幫助學(xué)生生成基于自我思考與體驗的個人語文知識。”[6]只有實現(xiàn)個人化才是學(xué)生自己的知識，并最終有可能轉(zhuǎn)化為語文能力。

實踐中，我們常將這三種不同層級的知識簡單畫上等號，尤其是二、三級之間。實際上，教師自身語文知識形態(tài)與教學(xué)中要向?qū)W生傳授的語文知識形態(tài)也不盡相同，“教師應(yīng)當(dāng)有理性的語言學(xué)知識，但是教師不能向?qū)W生灌輸語言學(xué)的教條和理論。教師應(yīng)當(dāng)能夠借助語言和言語區(qū)別的理論，借助對語言社會性和言語作品經(jīng)驗性的了解，把語言與傳意的知識引進(jìn)語文教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在理解作品時將語義轉(zhuǎn)換為文意，在積累詞匯時將文意轉(zhuǎn)換為語義”[7]。

認(rèn)知心理學(xué)將知識又分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識?！罢Z文課程與教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力為核心的語文素養(yǎng)，而聽說讀寫能力主要由程序性知識和策略性知識構(gòu)成，也就是培養(yǎng)學(xué)生怎么聽、怎么說、怎么讀、怎么寫?！倍壳斑@兩種知識“在數(shù)量上嚴(yán)重不足、在質(zhì)地上對于中小學(xué)語文課程與教學(xué)實際缺乏切合的適當(dāng)性?！盵8]可見，目前我國語文知識占主體的是陳述性知識，后兩種則嚴(yán)重短缺。因此，這里談?wù)摰膶嵸|(zhì)是陳述性語文知識的地位問題。

三、高職語文教育中知識的地位

高職培養(yǎng)的是生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。按照多元智能理論，這類人才具有空間視覺、身體動覺及音樂節(jié)奏等方面的能力，即實踐能力較強(qiáng)。為此，與普通高校不同，高職教育課程知識不是以學(xué)科邏輯構(gòu)架為中心的知識體系，而是“以工作過程邏輯為中心的行動體系”[9]，即以實踐性知識為主，包括：（1）解決“怎樣做”的程序性知識;（2）解決“怎樣做才能更好”的策略性知識。這兩類知識通常都屬于場依存型，其獲取需與具體應(yīng)用情境和使用主體相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)情境性和學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)。高職語文課程的學(xué)習(xí)也理應(yīng)以這兩類知識為主，才能培養(yǎng)語言運(yùn)用能力。

由于中學(xué)（中?；蚵毟撸┱Z文知識教學(xué)的機(jī)械灌輸和煩瑣分析，高職生已對語文產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，要求高職語文教師做出調(diào)整，具體落實在知識的選擇上。但作為語文教育高階形態(tài)的高職語文，其知識來源還是中學(xué)即下游段的供給。雖說這有些令人氣餒、羞愧，但由于大環(huán)境下被邊緣化的境遇，大學(xué)語文學(xué)術(shù)氛圍相較中學(xué)段要冷清許多，是不爭的事實。加之高職學(xué)術(shù)研究多集中在專業(yè)建設(shè)方面，因此，語文知識的生產(chǎn)并未比中學(xué)有起色，語文教學(xué)沿用的基本上還是中學(xué)語文知識。

回顧前述，學(xué)界對語文陳述性知識已失去信任，認(rèn)為它是“死的知識”，只能解決“是什么”的問題，而不能解決更為迫切的“怎么做”的問題。但其實，我們先知道“是什么”，才會去想“怎么做”。以往我們可能忽略了一個關(guān)系：陳述性知識和程序性知識除了邏輯分類上的橫向關(guān)系之外，還存在發(fā)展階段上的縱向關(guān)系，即兩者間存在階段性差異：知道“是什么”是懂得“怎么做”的前提，而懂得“怎么做”是知道“是什么”的延續(xù)。陳述性知識與程序性知識學(xué)習(xí)是兩個連續(xù)的進(jìn)程，它們同樣是培養(yǎng)學(xué)生語文能力直至語文素養(yǎng)不可或缺的，不能因使用不當(dāng)就厚此薄彼。

高職生學(xué)語文主要是為了語言的理解和運(yùn)用。作為語文知識的源頭學(xué)科，確有獨(dú)立性質(zhì)和作用，但對學(xué)生而言，知識是為語言運(yùn)用服務(wù)的。高職語文并不是為學(xué)知識而學(xué)知識，而是“得魚忘筌”“得意忘知”，以培養(yǎng)語文能力為目的。所以，語文知識在高職語文教育中只是通向掌握準(zhǔn)確、靈活語言運(yùn)用能力的一座橋梁、一副拐杖。加之目前高職語文教育中占絕對數(shù)量的還是陳述性知識，因此作為學(xué)習(xí)憑借，將其置于輔助地位才

恰當(dāng)。

地位與作用密切相關(guān)。從輔助地位的語文陳述性知識發(fā)揮的作用來看，它只適合作為工具來使用，具有工具性價值。如果說，曾幾何時我們一直為語文課程的性質(zhì)爭論不休，那么輔助定位下的語文知識作為工具的價值應(yīng)該能夠達(dá)成共識。

上述定位與作用又決定著知識的呈現(xiàn)形態(tài)及教學(xué)時機(jī)與教學(xué)方法的選用。

從語文知識表征來看，以往中學(xué)語文中知識短文因側(cè)重于陳述性知識的傳授，重名詞術(shù)語的解說，造成了高耗低效。輔助性定位下的語文知識教學(xué)要求做出調(diào)整，具體做法：盡可能去術(shù)語化，而更多借助日常生活中的表述方式，深入淺出地以一種潛藏、從屬的方式表述，融合在具體的閱讀、寫作等語文學(xué)生活動中，以便于學(xué)生理解和掌握。通過這種“潤物無聲”式的內(nèi)容，可弱化高職生對理論術(shù)語的排斥。以“標(biāo)點(diǎn)符號”學(xué)習(xí)為例。

“為下列句子加上恰當(dāng)?shù)臉?biāo)點(diǎn)符號，以符合括號里的情況要求。a.東海岸年底經(jīng)常下雨（說明下雨是經(jīng)常的事）b.東海岸年底經(jīng)常下雨（表示不相信雨多）”[10]。

當(dāng)然，這有賴于教師深厚的語言功底，能“深入淺出”地將語文教材所蘊(yùn)含的知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生能夠理解的日?；磉_(dá)。

知識類型的確認(rèn)又必然帶來教學(xué)時機(jī)和教學(xué)方法的相應(yīng)變化。

從教學(xué)時機(jī)的選擇看，輔助性定位決定了語文陳述性知識教學(xué)只能相機(jī)而動，在學(xué)生讀寫活動中用看似信手拈來的方式傳授所涉及的語文知識。輔助，先要學(xué)生大致能自立，所以知識學(xué)習(xí)適宜安排在學(xué)習(xí)進(jìn)程后階段進(jìn)行。具體來說，學(xué)生用多讀多寫的方法已讀了相當(dāng)數(shù)量的作品，寫的方面也略有經(jīng)驗，積累了不少感性認(rèn)識。這時候相關(guān)知識會幫到學(xué)生：整理雜亂的，使之有條理;補(bǔ)充缺漏的，使之完整;思考模糊的，使之明晰。此時學(xué)生由原來的知其然，到明確地知其所以然，感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，從而對繼續(xù)讀、寫起到有力的輔助作用。高職生擅長形象思維，對抽象的理論性內(nèi)容不感興趣。如果學(xué)習(xí)伊始就給學(xué)生大講語文知識，他們不能深刻體會和印證，結(jié)果會適得其反，只能讓學(xué)生的思維更加混亂。

當(dāng)然，以上只是基于目前我國語文知識現(xiàn)狀的權(quán)宜之計。要想真正有效發(fā)揮知識在高職語文教育中的作用，還有待學(xué)界對程序性知識和策略性知識進(jìn)行不懈發(fā)掘、生產(chǎn)并及時向課程與教學(xué)轉(zhuǎn)化，處理好知識間的相互關(guān)系。只有多管齊下，才能有效指導(dǎo)高職生的語文實踐，提高效率，最終實現(xiàn)教學(xué)的“多快好省”。

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◎編輯 鄭曉燕