小學教育專業(yè)卓越教師實踐課程體系改革探索
——以湖北師范大學為例

徐明波，張小菊

(湖北師范大學 教育科學學院，湖北 黃石 435002)

為提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，我國于世紀之交啟動“質(zhì)量工程”。2000年，教育部發(fā)布了關于實施“新世紀高等教育教學改革工程”的通知，要求各高等學校要以培養(yǎng)適應新世紀我國現(xiàn)代化建設所需要的各級各類人才為己任，要推動高等教育人才培養(yǎng)模式、教學內(nèi)容、課程體系、教學方法等綜合的改革研究與實踐向深度發(fā)展。依據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》和《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，2010年教育部啟動“卓越計劃”，同時，各地教育部門也啟動了“卓越計劃”，例如湖北省2010年啟動教師校長卓越工程，教育部2014年啟動卓越教師計劃。2013年重慶市開始實施農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作，U-G-I-S(大學、政府、專業(yè)機構、小學)協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式，2015年10月，河南省教育廳等四部門聯(lián)合下發(fā)了《河南省農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)工作實施方案(試行)》(教師〔2015〕881號)(以下簡稱《方案》)，啟動實施河南省免費師范生政策試點。在這樣的大背景下，為了滿足湖北省乃至全國對高素質(zhì)的小學教育師資的需求，湖北師范大學從2014級小學教育專業(yè)開始進行改革嘗試，2018年獲得湖北省“荊楚卓越人才”協(xié)同育人計劃項目支持，2019年獲批湖北省一流本科建設專業(yè)，2020年獲批國家一流本科專業(yè)立項建設點。

師范生實踐能力的培養(yǎng)一直是培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)，目前小學教師不僅需要實踐能力，更需要實踐智慧，職前教育階段如何才能培養(yǎng)卓越教師的實踐能力及實踐智慧？本文以湖北師范大學小學教育專業(yè)師范生實踐能力培養(yǎng)模式為例，探討如何進行小學教育卓越教師職前教育階段實踐能力的培養(yǎng)。

一、“全程、協(xié)同、融合”的實踐課程設計思想

課程是人才培養(yǎng)的核心，課程思想是課程設計、課程實施的靈魂。明確清晰的課程思想才能統(tǒng)領課程的設計、課程編制、課程實施與課程評價。為了提高實踐課程的質(zhì)量、達成小學教育專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的目標，結合國家對卓越教師培養(yǎng)要求及多年的實踐經(jīng)驗，提出“全程·協(xié)同·融合”實踐課程設計思想。思想是行動的指南，思想還是一系列行動系統(tǒng)化的靈魂。在多年實踐基礎上，湖北師范大學小學教育系摸索建立了實踐教學的指導思想——“全程、協(xié)同、融合”(圖1)。

圖1 小學全科教師實踐教學指導思想

1.全程

全程指實踐教學貫穿小學教育專業(yè)大學四年的學習過程。從大學一年級到大學四年級，大學一年級以觀察和聆聽、榜樣學習為主要學習方式，目的是初步了解與認識小學教育教學，了解小學教師這一角色，認識與理解小學優(yōu)秀教師的特征，反觀自己的職業(yè)認識。大學二年級的目標是整體認識小學，重點是觀察小學生的學習和小學教育教學。大學三年級以教育見習和教育研習為主要方式，結合理論課程的學習，以觀察、教師小助手的方式進行，這一時期主要學習小學課堂教學設計與小學課堂教學實施的方法，以及小學課堂管理方法，主要目標是培養(yǎng)小學教育專業(yè)師范生的教育能力和活動組織能力。大學四年級是教育實習，主要包括跟著指導教師嘗試進行小學教學設計、實施和課堂管理、班隊活動組織等。

2.協(xié)同

協(xié)同育人是我國為了提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量而提出來的人才培養(yǎng)新機制。2014年教育部發(fā)布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師【2014】5號)提出建立“高校與地方政府、中小學“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)新機制”，地方政府、高校與當?shù)匦W在培養(yǎng)目標制定、課程體系設計、課程資源建設、教學團隊組織、實踐基地建設、教學研究開展以及培養(yǎng)質(zhì)量評價等方面資源共享、優(yōu)勢互補、合作共贏。在實際運行過程中，由于高校與小學的運行機制等多方面存在差異，許多高校與小學在合作過程中存在兩張皮的現(xiàn)象，為解決這個問題，達成US深度合作，本文特提出了“參與”“互動”“合作”的六字方針(圖2)。

圖2 US協(xié)同實踐教學的機制

“互動”首先是搭建互動平臺，由高校相關學院和小學簽訂雙方合作協(xié)議，明確雙方的權力與義務，建立以“項目”為依托的平臺，明確每一年的項目任務，建立對話交流機制，就課堂教學的研究、小學教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)，小學教師的專業(yè)成長開展研討活動，展開交流與對話。例如我校小學教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)方案、實踐內(nèi)容、實踐方式等，都是建立在與小學的合作交流的基礎上。

“參與”指高師院校的小學教育專業(yè)教師和學生參與合作小學課堂教學研究當中，合作小學教師也參與到我校小學教育專業(yè)師范生的實踐教學與指導。雙方彼此參與到對方的教科研活動中，實現(xiàn)真正的資源互補。

“合作”指雙方共同承擔卓越教師的培養(yǎng)。這里的卓越教師包括三類：一是小學教育專業(yè)師范生，他們是未來的卓越教師；二是小學教師，他們是在職在崗的專業(yè)教師；三是高校小學教育專業(yè)的專任教師。合作是為了實現(xiàn)多方共贏，既提高了小學教育專業(yè)師范生的教學能力，又提高了小學專任教師的課堂教學能力與教學研究能力，還能提高高校小學教育專業(yè)專任教師對小學課堂教學的認識與理解。

3.融合

融合有三層意思：一是指高校和小學對學生的實踐教學過程中的融合，包括對實踐教學目標、實踐教學內(nèi)容、實踐教學方式、實踐教學過程中的問題及解決、實踐評價的協(xié)同合作，共同完成；二是指師范生在實踐學習中，將理論學習與實踐結合起來，在實踐中深化對理論的認識，在實踐中運用理論指導實踐，更好理解實踐的原則與方法；三是指師范生的個人學習與老師的指導融合起來，既發(fā)揮教師的主導作用，也發(fā)揮學生的學習積極性和主動性，即通過全程協(xié)同達到深度融合的目標。

二、以卓越教師為特征的全方位的實踐課程目標

卓越教師是人格高尚，學識豐厚，信念堅定且不斷追求卓越，富有激情與生命感召力的杰出的積極浪漫主義教育者。[1]對教育擁有堅定的信念是許多卓越教師的共同特點，也是成為卓越教師的基礎。職前階段這個階段，需要為師范生全面而深刻理解小學教師的職業(yè)特點，形成對小學教師職業(yè)的高度認同感，才有可能為他們成長為卓越教師奠基?；谧吭浇處煹奶攸c，高師院校的實踐課程目標不能僅局限于實踐技能的培養(yǎng)，而是要建立更全面的課程目標體系，包括職業(yè)認知、職業(yè)能力和職業(yè)情感。

1.認識小學教師的職業(yè)特點

師范生的職業(yè)認知是師范生在成長或學習過程中，通過參與教師職業(yè)活動而形成的對教師職業(yè)的基本認識?；凇督處熃逃n程標準》，師范生需要認識教師職業(yè)特點和專業(yè)特點，需要了解教師的權利與責任，需要理解教師職業(yè)道德。

許多小學教育專業(yè)師范生進入本專業(yè)學習時，他們是盲目的，對小學教師這一職業(yè)的認識也是片面和膚淺的。比如認為小學教師工作很輕松，教小學生很容易，工作穩(wěn)定，待遇也不錯，社會地位也比較高。但隨著參與一些與教師相關的實踐活動，他們對教師職業(yè)的認知會發(fā)生變化。在進入師范院校學習師范專業(yè)之前，他們對小學教師的認知屬于前認知或先賦性認知，在師范院校的理論學習及教育實踐場所中的實踐，都會影響他們對小學教師職業(yè)的認知。這一觀點已被許多研究所證實，師范生的職業(yè)認知存在非常顯著的年級差異[2]，教育見習、實習都是影響師范生教師職業(yè)認知的重要機會，有研究發(fā)現(xiàn)師范生在實習前后對教師職業(yè)的認知發(fā)生變化，例如：實習前認為教師的工作環(huán)境還行，比較單純，不復雜；實習后覺得和原來想象的差距不大”[3]。當然，這些認知存在個體差異，但總體來說，他們對教師職業(yè)的認識更全面、更豐富、更立體。

因而，在職前教育階段，需要讓小學教育專業(yè)師范生全面認識小學教師的職業(yè)特點，思考自己是否適合當一名小學教師，是否真的要進入小學教師這個職業(yè)。在教育實踐中，專家教師的講座、教育見習、教育實習等，能夠讓小學教育專業(yè)師范生較全面認識小學教師的職業(yè)特點。這個過程中，有的師范生會發(fā)生從不想當小學教師到喜歡當小學教師的變化，有的也可能會直接放棄這個職業(yè)。不管怎樣，這個過程會讓真正愿意當小學教師的師范生進入小學教師這一行，或者說是對這個職業(yè)有一個清醒的認識之后再做出的選擇。

2.理解小學教師職業(yè)能力

小學教師需要怎樣的能力要求？如果僅只在大學里完成課程的學習，即使大學里開設了微格教學、模擬授課這樣的課程，師范生仍然是很難理解小學教師的職業(yè)能力要求的。只有真正進入到小學真實的環(huán)境中，學生們才能真正理解小學教師需要什么樣的職業(yè)能力，才會將他們職前的先賦性認識轉變過來。在教育見習和實習中，小學教師專業(yè)師范生最常見的感悟是：當好小學教師很不容易，之前還覺得是件很輕松的事情。通過教育見習實習，他們會遇到的常見的問題有：如何上好一節(jié)課，如何組織好一堂課？小學生那么小，一個班級有那么多學生，有的學生很難管理，他們很容易吵鬧，如何處理？有的家長很難纏，如何才能有效地溝通？在這樣的情境下，他們會對小學教師職業(yè)能力有進一步認識，比如認識到當老師非常需要學習，需要創(chuàng)新。只有這個時候，師范生才真正明白當好小學教師最重要的能力是什么，自己還需要提升什么。

3.增強小學教師職業(yè)認同

在教育見習和實習等實踐中，小學教育專業(yè)的師范生會發(fā)現(xiàn)小學教師工作很辛苦、當好小學教師不容易，因此有的會產(chǎn)生退縮心理，有的甚至會放棄當小學教師的職業(yè)理想，但還是有大部分學生愿意堅持初心，重要的原因是他們在教育見習實習過程中進一步增強了對小學教師這份職業(yè)的認同。這份職業(yè)認同一是來自在教育見習實習過程中指導教師，這些指導教師一方面教給他們教學技能，另一方面給他們示范了教師職業(yè)榮譽感，對教師職業(yè)的深厚感情，對學生真誠的愛以及強烈的敬業(yè)精神。另一方面來自實習中小學生的反饋，小學生對師范生的肯定、以及表達出來的喜愛之情，讓他們強烈感受到作為一名教師的光榮。教育實踐場域中，師范生對教師職業(yè)的認知得到重新洗禮、對教師職業(yè)認同得到進一步的增強。在這樣的經(jīng)歷中，他們得到了實習指導教師等重要他人的支持，提升了對教師職業(yè)的認同感，進而促進了對教師職業(yè)的承諾。[4-5]

因而，師范生的實踐目標定位于認識小學教師的職業(yè)特點、理解小學教師職業(yè)能力、增強小學教師職業(yè)認同，最后指向職業(yè)承諾。

三、打造突出實踐能力培養(yǎng)的課程模塊

課程設置是教師培養(yǎng)的關鍵，課程設置合理與否直接關系到培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。目前許多師范院校小學教育專業(yè)設置了模塊化課程。如西南大學將小學教育專業(yè)課程分為公共基礎、學科基礎、教師技能、專業(yè)理論、專業(yè)實踐和自主創(chuàng)新學習六大模塊；華南師范大學將小學教育專業(yè)課程分為公共課程、小學教育理論課程、小學教師職業(yè)技能課程、學科專業(yè)課程和小學教育實踐環(huán)節(jié)課程五大模塊；南京師范大學將小學教育專業(yè)課程分為通修(公共基礎課類)課程、學科類課程和教育類課程三大模塊?！督逃筷P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》也指出應建立模塊化的教師教育課程體系。在借鑒西南大學、華南師范大學、南京師范大學的模塊化課程設置的基礎上，根據(jù)我校小學教育專業(yè)的實際情況，我校將小學教育專業(yè)的課程分為公共課程、小學教育理論課程、小學學科課程、小學教師教學技能課程和小學教育實踐環(huán)節(jié)課程五個模塊。(圖3)

圖3 小學教育專業(yè)課程模塊

(1)公共課程模塊。通俗地說，公共課程模塊指的就是公共課。公共課程模塊主要包括大學英語、大學計算機基礎、思想道德修養(yǎng)與法律基礎、大學體育等課程。為了拓展小學教育專業(yè)學生的人文底蘊，要求必須選修一定的人文歷史類學科的公共素養(yǎng)課程。

(2)小學教育理論課程模塊。小學教育理論課程模塊包括小學教師所必須掌握的教育學心理學課程和學科知識課程。教育學心理學課程包括教育學原理、小學教育學、小學生心理學、專業(yè)教育、教師專業(yè)發(fā)展、中外教育史等課程，學科知識課程包括中外文學、兒童文學等文學類課程和高等數(shù)學等數(shù)學類課程，還有自然概論等科學類課程。旨在為學生接受專業(yè)教育搭建知識平臺，為小學教育專業(yè)教師職業(yè)提供必要的理論知識和學科知識。

(3)小學學科教育理論課程模塊。這一部分的課程是面向課堂教學與小學教育活動的理論課程，有課程與教學論、小學語文教學論、小學數(shù)學教學論、小學科學課程研究、初等數(shù)學研究等課程。

(4)小學教師教學技能課程模塊。教師職業(yè)的實踐性要求教師教育機構要注重培養(yǎng)師范生的職業(yè)技能。這部分的課程有三部分，一是藝術類課程，二是課堂教學技能類課程，三是教學管理類課程。運用藝術的方式組織課堂教學和教學管理，是小學教育重要的特點，因而增加了藝術課程的比重，開設的課程有小學生音樂基礎、小學生舞蹈創(chuàng)編、簡筆畫、藝術制作等課程。課堂教學技能類課程主是包括書寫、朗誦與口語表達、課堂基本教學技、微格試講能。教學管理類課程如小學生班級管理。

(5)小學教育實踐環(huán)節(jié)課程模塊。這部分課程還可以分為兩類，一是教育見習、教育實習課程，二是為了深化理論的認識而組織的理論課程的實踐學習。教學理論的學習需要依賴一定的實踐情境，沒有實踐情境支撐的理論學習，通常與個體處于分離狀態(tài)，只有實踐情境的支持下，小學教育專業(yè)師范生才能較好地將理論知識吸納，才有可能轉化為實踐知識。[6]

四、扎實推進“五環(huán)遞進式”實踐課程實施模式

為了達成小學教育專業(yè)實踐能力培養(yǎng)目標，我校特建立了“五環(huán)遞進式”實踐課程實施模式?！拔瀛h(huán)”是指“學-摩-研-訓-賽”，這一模式與前面的課程目標相一致，是一個逐步提高小學教育專業(yè)的實踐能力的、具體的、可操作的小學教育專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)方案。

1.模式介紹

“學”是第一階段，學即包括教育教學理論的學習、最重要的課堂教學等實踐能力的學習，“學”基礎和前提，“學”即有體驗體會一線教師是如何進行小學的教學與管理的，還包括對教學基本技能的學習與訓練?！澳Α笔恰皩W”的進一步深化，主要指現(xiàn)場觀摩、視頻觀摩，“摩”的主要形式有通過視頻學習優(yōu)秀教師的課堂教學設計與課堂教學實施方法，體會教師與學生溝通的方法；“摩”還有現(xiàn)場教育見習，通過對小學課堂的在場觀察，了解小學課堂教學設計與課堂教學實施、課堂教學管理的特點與方法，“研”指研究與研討，比如“如何才能上好一堂課”“怎樣的教師才是好教師”等問題的研究與討論，“研”通常與“摩”有機結合在一起才能充分發(fā)揮二者的效果，“訓”指課堂模擬、技能訓練；“賽”指同課異構、說課比賽、講課比賽等?！斑f進式”是指師范生教學技能培養(yǎng)過程的持續(xù)性、層序性、階段性、系統(tǒng)性，強調(diào)以一種環(huán)環(huán)相扣、循序漸進、螺旋上升的培養(yǎng)模式(見圖4)。

圖4 師范生教學技能培養(yǎng)“五環(huán)遞進式”模型

在該模式的實施中，結合前面“全程、協(xié)同、融合”的思想，分年級設計不同的培養(yǎng)內(nèi)容與培養(yǎng)方式。在一年級階段培養(yǎng)目標著力于基礎性教學技能訓練，例如普通話、粉筆字等基本教學能力；二年級、三年級主要培養(yǎng)實踐性教學技能，主要內(nèi)容是課堂教學技能、課堂教學設計、課堂實施能力；高級階段主要進行綜合性教學技能訓練，能夠獨立進行課堂教學設計、實施與管理。

該模式的實施中，堅持“校內(nèi)與校外—課內(nèi)與課外—理論學習與實踐訓練”融通的一體化教學模式。校內(nèi)導師與校外實踐指導教師結對成2人小組，共同指導2-3名學生，堅持課內(nèi)課外融合、高校內(nèi)的理論學習與高校內(nèi)的實踐、小學的實踐相結合的方式。

2.具體舉措

(1)堅持“走出去”與“請進來”相結合。我院與黃石市以及黃石周圍諸多優(yōu)秀的小學開展了一系列的互動合作，主要包括和小學名師工作的合作、共同承擔師范生培養(yǎng)和邀請大量小學名師進入高校課堂等。

在與優(yōu)秀教師的名師工作室合作方面，學院與黃石市馬玲名師工作室簽訂了協(xié)同培養(yǎng)小學卓越教師的協(xié)議，組織學生與名師工作室成員結對，實施小學一線教師導師制，不定期邀請名師工作室成員為小學教育專業(yè)學生做專題講座，定期組織實驗班學生參與名師工作室活動。

在共同承擔小學教育專業(yè)師范生的培方面，學院與黃石市及周邊地區(qū)優(yōu)質(zhì)小學簽訂了協(xié)同培養(yǎng)協(xié)議。高校教師“外派”至小學參與小學的課堂研究、學校文化建設，通過人才“外派”方式，讓高校教師能夠“蹲點”小學，協(xié)助小學教師開展聽課評課、校本文化打造、教研提升等活動，雙方的問題意識進一步增強，解決問題的水平得到了提高。在2011年至2021年十年間，我院承擔了黃石市、黃岡市等眾多學校的學校校園文化建設、課堂教學研究、學校課程建設等相關任務，加深了我校小學教育專業(yè)教師對小學課堂、小學教育教學的認識與理解。

在邀請大量小學名師進入高校課堂方面，一是聘請小學優(yōu)秀教師任實踐指導教師，二是邀請小學優(yōu)秀教師來高校做主題報告，三是請部分優(yōu)秀小學教師與我校教師共同完成部分小學教育專業(yè)課程的教學，如《專業(yè)教育》《小學生衛(wèi)生學》等課程，四是經(jīng)常組織學生觀摩小學優(yōu)質(zhì)課堂的教學與評課活動。除此之外，小學教育系還定期召開小學專業(yè)協(xié)同培養(yǎng)的研討會，就小學教育專業(yè)培養(yǎng)的實踐問題進行了深入討論。

(2)實行“雙導師制”。2014年，教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》頒布，意見指出實行高校教師和中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”，構建理論與實踐深度融合的課程體系。在該文件的指導下，小學教育系實施了“雙導師制”，即為一個學生配備兩個老師作為導師。其中一個導師來自高校，主要負責指導學生的理論學習，以使學生掌握扎實的理論知識，可將其稱為“校內(nèi)導師”或“學術導師”；另一個導師來自校外(即小學)，主要負責指導學生的教學實踐，以促使其教學實踐能力的提升，可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。

2018年，小學教育專業(yè)獲批“荊楚卓越教師”項目后，小學教育系嘗試讓該專業(yè)師范生和小學青年教師進行“同課異構”活動。師范生“同課異構”參與者的課前準備獲得了指導教師的充分指導，這個過程讓他們能夠深入思考、學習課堂教學設計，從指導教師的指導中收獲頗多。這些師范生在與青年教師的“同課異構”活動中，也能清晰看到自己努力的方向與成長的空間。

師范生的實踐能力的培養(yǎng)一直是高師院校教學中的重點和難點，協(xié)同培養(yǎng)是提高師范生實踐能力的有力舉措。協(xié)同培養(yǎng)能夠真正促進師范生實踐能力的提升，需要高師院校在協(xié)同育人理念、卓越教師人才培養(yǎng)理念的基礎上，在學校課程建設、課程實施方面進行改革。湖北師范大學小學教育專業(yè)2020年獲批國家一流本科專業(yè)建設點，在卓越人才培養(yǎng)與協(xié)同育人方面進行了多年探索，這些經(jīng)驗希望能夠為我國小學教育專業(yè)的改革發(fā)展貢獻一點點力量。